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幼兒園特色課程建設范文第1篇

一、主題統整形式的園本課程

H幼兒園是一所省級示范公辦園，有著20多年的辦園歷史，非常重視園本課程的建設，一直在探索適宜的課程模式。走進幼兒園不論是觀察環境還是教育、游戲活動等，處處都能看到園本課程探索建設的痕跡。

通過與園長訪談了解到，目前幼兒園還沒有提煉出自己的課程理念，但其教育實踐也借鑒一定的教育理論，有瑞吉歐的方案教學及建構主義的課程思想。因此幼兒園的教育活動以主題活動的形式展開。H園的主題活動在一定程度上體現了園本課程的生成性。

H幼兒園能夠根據幼兒的差異和興趣愛好生成課程內容，這點是園本課程本質要求的體現。但在觀察的過程中也發現一些實施中存在的問題。比如，中班某周進行了三次閱讀活動，老師沒能在主題下很好地把握五大領域內容的平衡和融合。由于生成教育內容對教師能力水平的要求比較高，幼兒園目前的師資水平還不能很好地勝任，因此容易造成主題確定的隨意和內容的零散。由此也可以看出，教師素質在園本課程開發和建設中的重要性。

H園的園本課程探索已積累了一些經驗也形成了一些成熟的課程內容，但在課程理念、目標體系、內容、實施和課程評價方面仍然存在一些問題，比如園本課程開發的理論基礎的缺乏、某級目標在實施中的缺失以及教師反思不足等。這些也是我國幼兒園課程建設普遍存在的問題。

二、學科拼盤形式的園本課程

L幼兒園是一所企業辦園性質的中大型幼兒園，園所硬件設施條件良好。幼兒園目前還沒有專職的負責教學的園長或保教主任，教師隊伍比較年青。L幼兒園的園本課程方案內容都是關于教學活動的，可以簡單表述為：主題教育活動（兩套教材的主題活動同時進行）、閱讀、音樂素養、數學、美術、體能訓練、科學、外教英語、TPR英語等。

L園所謂的“園本課程”就是以上內容的拼盤，幼兒園沒有明確的課程（或教育）理念及總的課程目標來整合所有的課程方案的內容，因此幼兒園為了迎合家長的需要設置了各類課程，課程內容之間卻缺乏聯系和融合。

教師需要把上述如此多的教育內容安排在幼兒每周在園時間內完成，因此除去生活活動所需的時間，以及每天一個小時的戶外活動時間，其余都是各種集中教學活動的時間。不僅區域活動形同虛設，訪談中老師也分析說因為課程內容過多，主題開展的也不深入，沒有充分的時間挖掘和延伸主題中的內容。

L園很重視家長工作，調查期間，L園正在組織一個“沐浴書香讀書活動”。雖然幼兒園只是把這些活動當作家長工作的一部分，想要提高家長對幼兒園的認可度，但實質上這些活動都是課程的一部分，也是幼兒園對課程資源一種自發狀態的挖掘和利用。

三、“特色”形式的園本課程

J幼兒園是一所以著名教育體系――瑞吉歐教育命名的私立幼兒園，幼兒園建筑物的墻上赫然寫著瑞吉歐教育體系代表人馬拉古基的教育名言。但考察中發現除了幼兒園的名字，其他方面都沒有體現出瑞吉歐教育體系的痕跡。而從小班到大班小學化傾向嚴重的識字和算術教學，也背離了J園自己提出的“健康、快樂，自主、自然”的教育理念。

J園園長明確的表述說，幼兒園的課程體系包含三部分，即基礎課程、特色課程和園本課程。其中，基礎課程是指五大領域的教學活動，特色課程有外教英語、經典成語、感統訓練和跆拳道，園本課程是指思維游戲、專業舞蹈、專業美術和英語（本園教師教授）。實質上，這里所謂的園本課程與其特色課程性質相同，幼兒園將園本課程當作一種特色來增加幼兒園課程的亮點。各類課程之間沒有聯系，相互獨立。

J幼兒園的課程體系沒有總的課程目標、學期目標和月目標等，各級課程目標基本屬于空缺狀態。只是在每學期開始前制定出本學期的教學內容計劃和進度安排，月計劃和周計劃就是對學期教學計劃的分解和細化。

J幼兒園既沒有實質的區域活動也沒有相應的區域環境設置和材料投放，幼兒的學習活動以老師的集中教學為主。中大班每天安排的集中教學活動達3-4節。幼兒園硬件設施達標，但卻缺乏富有教育意義的環境設置，教室內外只是簡單的裝飾美化性的布置。惟一經常更換的是教室外的幼兒的美工作品，因為這是顯性的學習成果，可以向家長展示。

四、討論與建議

1、正確理解“園本課程”的內涵，樹立正確的課程觀

幼教工作者需要正確理解“園本課程”的含義和實質，形成正確的課程觀念。正如我國課程專家所指出的那樣，“園本課程建設的關鍵在于科學的教育理念的形成和踐行……有了科學的觀念,就有可能避免課程建設中很多反科學的問題和現象,也有可能更有效地利用幼兒園和教師的各種內在、外在資源, 優化課程結構,增進課程的實施成效。”

2、明確辦園思想和課程理念，逐漸完善課程體系

幼兒園需要明確自己的辦園思想和課程理念，在此指導下制定能夠體現這種思想和理念的課程目標體系、選擇和組織課程內容、創設環境、充分利用各種課程資源等。這樣，課程結構的各要素之間才能夠在理念的指導下彼此聯系和支撐，課程內容和課程資源才能夠融合形成合力。

3、充分挖掘和利用各種課程資源

園本課程的形成建立在對內盤點自身資源、對外挖掘各種可利用資源的基礎上。不論是班級幼兒的一日生活，還是教師、家長群體及社區等各類組織，都應該是園本課程資源輻射的范圍。立足于本班、本園和社區環境特點的園本課程，既能形成特色也能更有效地利用更廣闊的課程資源。

4、在課程建設中促進教師專業發展

園本課程是建立在這樣一種理念之上，幼兒園教師不只是課程的執行者, 還是課程的決策者和設計者, 當然也必然是課程的研究者， 教師是園本課程開發的主體。因此，園本課程建設的過程同時也是教師專業發展的過程，在課程建設中促進教師的專業成長。

幼兒園特色課程建設范文第2篇

【關鍵詞】幼兒園；課程建設；教師

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）04-0030-03

隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》的頒布實施，幼兒園課程建設工作倍受關注。幼兒園教師在課程建設工作中有著舉足輕重的作用。因為幼兒園教師不僅是課程的實施者，更是課程的設計者，這一角色是與中小學教師有重要區別的（周瑋，2008）。幼兒園教師能否全程、主動、積極參與課程建設雖由主觀意志所決定，但也需要通過園所管理來推動。研究者認為，幼兒園可通過有效的管理，切實支持教師成為課程建設的主體，有效參與課程建設。

一、營造和諧的文化氛圍，激發教師參與課程建設的主觀能動性

和諧的園所文化能夠有效激發和維持教師專業成長的動機，有利于教師將理念轉化為行動，從而促進教師的可持續發展。幼兒園可通過建立多種形式的互動對話機制，關心并了解教師的所思所想，積極為教師營造良好的物質環境（如走廊、區角、活動室、會議室、食堂、衛生間等）、制度與精神環境（如辦園理念、核心價值、課程愿景等），讓教師在充滿尊重、理解、關愛、和諧的文化氛圍中輕松愉快地工作與生活。具體而言，在幼兒園課程建設過程中可通過文化氛圍的營造，激發教師參與課程建設的積極性，引導教師主動參與到課程設計、審議、實施、評價過程中來。

二、完善內部管理制度，發揮教師在幼兒園課程建設中的主力軍作用

1.充分體現民主化

幼兒園的管理其實是一種服務。幼兒園的各項管理制度應是全體教職員工參與制定和完善的，課程管理制度也不例外。例如，在幼兒園課程建設中，課程愿景應是在園長帶領下，全體教師根據幼兒園的辦學歷史和現狀特點，基于幼兒需要、家長期望、社區資源等方面進行深入思考而制定的。在制定課程愿景前，幼兒園可通過調查、訪談等方式了解教師、幼兒、家長及社區等的意見，再組織教師充分討論、研究，達成共識。此外，幼兒園還可根據課程評價及反思，定期組織教師對課程愿景進行修訂，以使其更加豐富、合理和適宜（虞永平，2005）。

2.逐步實現規范化

教科研引領在幼兒園課程建設中具有重要作用。幼兒園可通過教科研組織、教科研制度的建立，對教科研計劃、有關課題研究過程（申報立項、開題報告、中期檢查、中期總結、結題報告、結題鑒定）、資料檔案、經費、成果、獎勵表彰等進行規范化管理，逐漸形成務實、高效的教科研管理機制，從而為教師通過教科研開展幼兒園課程建設提供支持和服務。例如，在幼兒園課程建設過程中，支持教師對課程現狀、課程設計、課程資源開發和利用、課程評價等方面展開研究，〔1〕鼓勵教師將先進的教育理念與幼兒園的課程建設緊密結合起來，鼓勵教師及時總結已有經驗并在此基礎上不斷發展幼兒園課程，以逐步形成適合本園幼兒發展需要、切實可行、具有特色的課程方案。

3.過程管理力求科學化

幼兒園應建立健全課程建設過程的管理制度。首先，要明確課程編制主體。編制主體包括園長、教師、幼兒、家長和社區人士。其次，要遵循一定的課程編制原則。幼兒園課程方案的編制不僅要與國家頒布的有關學前教育的法律法規精神相一致，體現游戲化、生活化、經驗化、整體化、過程化、情境化等教育理念，還要結合本園課程實際，基于本園課程愿景，遵循本園幼兒身心發展規律、學習需要和特點。具體而言，課程目標的制定要堅持以兒童發展為本的教育價值觀，綜合考慮兒童的需要、社會的需要、知識本身發展的狀況以及教育資源的利用可能，要關注每個幼兒的原有水平，努力促進每個幼兒在原有水平上得到發展。〔2〕課程內容要生活化、整合化，具有時代性，體現游戲性，要讓幼兒在課程活動中體驗自由、自主、愉悅、創造。此外，應將信息技術與課程內容加以深度融合。課程實施過程中要注意課程結構的科學合理化、一日作息的機動靈活化、活動材料的豐富多樣化、心理環境的寬松舒適化，要力求觀察分析每個幼兒并給予個性化的指導，要開發和利用一切可能的課程資源，要珍視游戲和生活的獨特價值，要重視幼兒學習品質的培養，要關注幼兒的生活經驗。課程評價重在發展性，其目的是促進幼兒、教師和幼兒園的發展。再次，要加強對課程實施方案的評價和監督工作，以不斷完善課程實施方案。最后，要保障課程建設經費，確保課程方案的建設和實施工作順利開展。

4.隊伍管理力求人性化

首先，幼兒園可引入競爭和激勵機制，提高教師參與課程建設的積極性。其次，幼兒園應完善培養和評價機制，使教師的專業發展與幼兒園的事業發展緊密結合。尤其要重視骨干教師的培養，為其提供更大的發展空間，促使其在課程建設中發揮骨干帶頭作用，以帶領全園教師共同參與課程建設工作，共同獲得專業發展。最后，幼兒園要為教師提供集體學習研討的時間和空間，確保教師參與課程建設的質量。〔3〕

三、積極搭建平臺，有效提升教師的專業實踐能力

1.開展高效的教研活動，促使教師將理念轉化為實踐

幼兒園應充分認識到園本教研對教師專業實踐能力提升的重要性，積極組織教師開展高效的教研活動，增強教師將理念轉化為實踐的能力，從而更好地服務于幼兒園的課程建設。教研活動可把教師的個人反思、教師群體的同伴互助、專家和骨干教師的專業引領作為三大基本力量，根據本園教師隊伍的實際狀況，靈活運用理論學習、專家報告、專題研討、視頻觀看、案例分析、現場觀摩、評比交流、網絡論壇等多種方式開展。教研活動可重點研究如何觀察了解幼兒，分享教育經驗，或就課程實施中碰到的問題，共同協商解決之道。

2.加大教培訓力度，提高教師專業能力

教師的專業工作應得到理解、尊重和支持，教師本身應樹立終身學習的理念，以促進自己的持續發展。幼兒園則應加大教師培訓力度，不斷提高教師專業能力。首先，培訓前可對教師的培訓需求進行評估。如通過觀察教師的教學實踐，發現其培訓需求；通過問卷調查、座談會等方式了解教師在教學工作中碰到的困難，以此確定培訓內容。其次，可采用“請進來”“走出去”方式，開展內容豐富（如師德、教育教學實踐能力、科研選題、論文寫作、信息技術等）、層次多樣（針對不同年齡、經驗、發展階段的教師）的培訓。當前，幼兒園宜重點加強對教師觀察能力、挖掘利用整合教育資源能力、作品分析能力、談話能力、課程設計能力、活動組織能力、評價反思能力、質的研究方法運用能力等的培訓，〔4〕以提高其參與課程建設的能力。最后，通過培訓增強教師的專業自覺意識，促使其成為不斷探究教育規律、不斷反思和改革教育實踐的研究者。

3.整合園內外教育資源，提高教師課程資源開發能力

在幼兒園課程建設中，教師要具有課程資源開發能力。為此，幼兒園可充分發揮幼教專家的引領作用，讓教師與專家對話，及時解決教師在課程資源開發過程中碰到的問題。可充分發揮教研組長、課題主持人、骨干教師在課程資源開發中的示范帶頭作用，引導教師自主結合、相互借鑒，共同提高課程資源開發能力。還可充分發揮家庭、社區的作用，促使其積極為幼兒園的課程資源開發建言獻策，支持并鼓勵幼兒園的課程資源開發工作，從而共同提升幼兒園課程資源開發的質量。

參考文獻：

〔1〕何茜.國外幼兒園課程改革的基本經驗與發展趨勢〔J〕.比較教育研究，2012，（5）：1-6.

〔2〕王牧華，靳玉樂.課程目標研究的生態主義解讀〔J〕.河北師范大學學報：教育科學版，2003，（3）：32-36.

〔3〕靳玉樂，張麗.教師參與課程發展：問題與對策〔J〕.當代教育科學，2003，（23）：11-13.

〔4〕虞永平.怎么看，怎么評，怎么干：學前教育質量問題需要三思而篤行〔N〕.中國教育報，2013-10-13.

幼兒園特色課程建設范文第3篇

江油作為李白出生和青少年時期成長的地方，留下了眾多遺跡和膾炙人口的詩篇，形成了獨具特色的李白民俗文化，它也成為了本地幼兒園課程開發的重要資源。在調研本地幼兒園的過程中總結出一些有借鑒價值的建設園本課程的方法。

關鍵詞：

李白民俗文化；幼兒園課程；四川江油

國家教育部于2001年9月頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，在其中規定了所有幼兒園總的教育目標、教育內容領域和實施原則，各地幼兒園在總要求的指導下，可以依據《綱要》和各地方教育行政部門的具體指導意見，自主選擇本園的課程和教學方法。江油市位于四川盆地西北部，涪江上游，龍門山脈東南，是四川省直轄、綿陽市代管的縣級市。四川江油是李白故里，四川省歷史文化名城和新興的工業城市、中國優秀旅游城市。唐朝偉大詩人李白于公元701年在江油出生，并在蜀生活學習了25年，后成為“筆落驚風雨、詩成泣鬼神”的詩仙。江油作為李白出生和青少年時期成長的地方，留下了眾多遺跡和膾炙人口的詩篇。李白文化成為江油的人文地標，在世界上具有惟一性和壟斷地位。

1李白民俗文化的內容

《辭海》中對文化的定義是“廣義上指人類社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和。狹義上指社會的意識形態以及相適應的制度和組織機構。”而民俗文化是指“廣泛流傳于民間的各種風俗習慣的總稱”。李白作為我國盛唐時期一位偉大的浪漫主義詩人，受到當時和后世人民的崇敬和懷念，在巴蜀民俗文化的熏陶下，逐步形成了李白民俗文化。蔣志先生認為李白民俗文化的內容可以歸納以下四個方面。

1.1物質方面紀念李白的祠堂、廟宇、雕塑及其他遺跡。李白在蜀生活了25年，留下了大量的遺跡游蹤，后人出于對李白的崇敬和懷念，在這些地方建祠立廟，供李白塑像，撰寫懷念詩文。僅江油市就有20余處，主要有李白故居隴西院、太白祠、小匡山讀書臺、大匡山書院、太白碑林、李白衣冠墓、洗墨池、石牛溝、戴天山、磨針溪、粉竹樓、月園墓、太白洞、竇圌山、長庚寺、月愛寺、普照寺等。

1.2行為方面后人為表達對李白的崇敬和懷念之情，每年定期舉行隆重的祭祀典禮和廟會。主要有：①李白長壽會，即青蓮長壽會。相傳李白是正月十六誕生。于是，在李白故里青蓮場，每年正月十六，人們要隆重舉行“長壽會”紀念李白，祈愿李白永遠活在人們心中，祝福青蓮文人倍出，文風蔚然。②青蓮羅漢洞廟會。相傳李白和李月圓每年三月初三都要到青蓮的太華山羅漢洞踏青，為紀念李白，以后每年的三月初三就有不少人去太華山踏青，這就形成了廟會，屆時周圍民眾會相邀在此買賣百貨、農具等。③青蓮桃花節。為弘揚李白文化、提升青蓮形象、促進江油經濟發展，青蓮鎮從1999年開始在每年的3月中旬舉辦桃花節，迄今已有10余年歷史。在人們踏青賞花的同時，還可以到距離桃花山3公里的青蓮鎮去游覽太白祠、粉竹樓、隴西院、洗墨池、磨針溪等景點。

1.3語言方面在李白的故鄉江油，流傳著許多與他有關的傳說故事，比如：“太白出世”、“牛踩石”、“鐵杵磨針”、“詩鎮石牛”、“隕星回故鄉”等，這些故事幾乎涵蓋了李白的一生，其中有些故事是民眾按照自己的意愿對李白進行了重塑，以此表達對李白的崇敬之情。

1.4精神方面李白豐富的情感、獨特的個性、崇尚自然的精神是中國士人所推崇的，他傲視權貴，追求自由的精神正好符合當時文人的心聲。因此，民眾對李白的崇敬就上升為了一種，把李白從人變為了神，在故鄉江油很多的廟宇中都供奉著李白，把他稱為“太白菩薩”，認為“太白菩薩”能保平安，能保兒孫成才。

2李白民俗文化融入幼兒園園本課程

2.1什么是園本課程在基礎教育課程改革的推動下，2001年6月教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要》作為指導幼兒園工作的重要文件，包括園本課程的建設。《綱要》中強調“:城鄉各類幼兒園都應從實際山發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎①。”南師大虞永平教授在他的文章《園本課程開發的思考》中也指出：園本課程是在幼兒園之“本”基礎上建立起來的課程，“本”是指幼兒園的基礎、現狀，涉及園風、教師、園長的狀況、社區的狀況以及家長的狀況，其核心是本園兒童發展的現狀、現實的需要、生長的環境、發展的特點②。可見，真正的園本課程應是從幼兒園的實際出發、適合幼兒的、有特色的課程。

2.2園本課程建設的實質

2.2.1園本課程不等同于特色課程在激烈的市場競爭中，許多民辦幼兒園為了生存，常常打出“特色”的旗號來宣傳自己。而“特色”并不是為幼兒園的生存與發展加貼的外在標簽，而是幼兒園在規范發展過程中形成的內在的力量或特點，是由他人感悟到的。因此，在幼兒園之“本”基礎上建立起來的園本課程并不是一個課程的簡單增減，而是以國家頒布的法規、文件等為指導，從幼兒園和幼兒的實際出發，通過幼兒教師和家長及幼兒一起參與構建的課程。這種課程在逐步完善和逐步建設中，就不斷彰顯出了自身的特色。

2.2.2園本課程不等同于自作主張園本課程的建設需要以國家頒布的法律法規及其有關文件為指導，絕對不能隨心所欲，自作主張。有的幼兒園在建設園本課程時，認為獲得了課程建設的自，因此無視《綱要》和《指南》中的總目標和內容要求，為體現自己幼兒園課程的特色，隨意調整課程的目標和內容，造成內容出現過度的重復和擴張，使幼兒的全面和諧發展遇到障礙。比如，為體現幼兒園的早期閱讀特色，每天都安排此類課程。這種做法不是國家倡導的園本課程，它既違背了國家的政策，同時又剝奪了幼兒接受教育的適宜權。因此，園本課程建設的過程，是理論得以發揮的過程，是國家政策落到實處的過程。

2.2.3園本課程不等同于盲目跟風有的幼兒園在開發園本課程時，常常秉承“外面的東西都是好東西”的觀念，去尋找一些其他發達地區幼兒園、甚至是國外幼兒園的課程資源作為自己的園本課程，認為“一切向外看”才能與時俱進，才能獲得發展。比如，有的幼兒園把幼兒禮儀教育、幼兒英語教育等作為自己的園本課程大肆宣傳。若是一味地崇外，不考慮幼兒及幼兒園的實際情況，再先進的經驗也不可能放之四海而皆準。

2.3園本課程建設的策略園本課程是以國家的法規為指導，以幼兒的需要為基礎，以幼兒教師為主體，以幼兒園及當地文化為背景的課程。《3-6歲兒童學習與發展指南》中就提出應“運用幼兒喜聞樂見和能夠理解的方式激發幼兒愛家鄉、愛祖國的情感。”因此本地幼兒園園本課程的開發主要從以下幾方面入手。

2.3.1幫助教師形成園本課程意識教師是幼兒園園本課程開發的主體，為此，教師的課程意識直接關系到園本課程開發的質量。我們調研的江油幼兒園利用每周三的教研會，組織老師學習討論有關專題，或請高校專家開展講座，并用任務驅動法要求教師每周交一份學習心得。通過類似的理論學習，幫助教師理解概念，形成完整、敏銳的課程意識。

2.3.2構建李白民俗文化的園本課程環境《綱要》中指出：環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展③。為此，我們調研的江油幼兒園充分利用走廊、外墻、樓梯、地面、區角等空間，創設出了富有李白文化特點的環境，讓孩子隨處可見李白的詩詞，隨處可見與李白有關的遺跡圖片。同時，該幼兒園的早操、午休后的音樂等都是老師們刻意選擇的、與李白有關的、又適合幼兒特點的作品。老師們也會利用散步和餐前活動的時間，帶著孩子們去讀一讀、認一認幼兒園環境中的李白詩詞，讓幼兒的一日生活各環節都暢游在李白文化環境中，為整個幼兒園營造了濃厚的李白文化氛圍。

2.3.3分層次設計教育活動該幼兒園針對不同年齡班特點來分層次設計教育活動，比如，在語言領域的園本課程中：小班開展以實地參觀為基礎的談話活動，認識李白、了解李白，知曉江油是李白的故鄉，萌生熱愛家鄉的情感；中班開展以“鐵杵磨成針”，李白游竇圌山、讀書臺等故事為主的故事講述活動，進一步熟悉李白、熱愛李白；大班開展李白作品中具有童趣的、淺顯易懂的詩歌為主體的詩歌欣賞活動和誦讀活動，進一步鞏固幼兒對李白的認識，并感受李白詩詞的語言藝術的美，促進幼兒健全人格的形成與發展。李白的愛國主義精神，剛正不阿的高貴品質以及他詩歌藝術上的杰出成就是中華傳統文化的瑰寶。挖掘這些課程資源，不僅有利于形成彰顯自身特色的園本課程，促進幼兒園課程的多元化和個性化，同時也讓幼兒園課程走進當地文化，貼近社會現實，有利于拓寬幼兒的學習和生活空間，增強幼兒對地方文化的認識，為傳承中華民族優秀傳統文化作出貢獻。

參考文獻：

[1]教育部.幼兒園教育指導綱要[Z].2001.

[2]虞永平.園本課程開發的思考[J].早期教育,2002,(8):6.

[3]蔣志.李白與地域文化[M].四川出版集團,2011.

[4]鄒洪偉,譚穎.災后江油李白文化旅游開發創新探析[J].綿陽師范學院學報,2010,(12).

幼兒園特色課程建設范文第4篇

【關鍵詞】園本課程；課程評價；標準；模式

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）04-0035-04

【作者簡介】王浩（1980-），男，河南鄢陵人，寧波大學教師教育學院學前教育專業講師，博士。

引言：園本課程與園本課程評價

園本課程是以幼兒園之“本”為基礎的課程或是在幼兒園之“本”的基礎上建立起來的課程，是現代課程理論在幼兒園的一種發展形態，是教育民主化、科學化的產物，也是與國家課程與地方課程并存，體現幼兒園課程權力并促進教師專業發展的一種課程類型。由此可以看出，園本課程是課程發展到一定歷史階段的產物，帶有鮮明的歷史烙印。隨著時間的推移，園本課程在理論研究與實踐探索層面將會日趨成熟與完善，對園本課程的評價已成為研究者關注的重點。

園本課程評價是按照一定的價值標準對幼兒園開發或實施的園本課程進行評估、判斷，以確定課程的適宜性、有效性，進而調整、完善課程，促進幼兒發展和提高幼兒園教育質量的一種活動。園本課程評價有利于課程的開發、完善與可持續發展，有助于幼兒的發展和幼兒園教育質量的提高。另外，園本課程評價牽涉的內容是多方面的，不僅涵蓋課程的研發與實施，與課程的理論密切相關，還關聯到評價者與被評價對象，與評價者的素質密切相連。所以，園本課程評價包含許多理論性、實踐性與技術性問題。

然而，目前的實際情況是，并非每個進行園本課程開發的幼兒園都能科學、準確地開展園本課程評價。有的幼兒園可能因為缺乏科學且準確的評價標準而使得課程的開發顯得隨意；有的幼兒園甚至在沒有掌握和領會評價知識的情況下盲目開發課程。這都必然會阻礙幼兒的健康成長、影響教師的專業發展，導致園本課程實施的無效。鑒于此，從理論上探討園本課程評價就顯得尤為必要和重要。筆者以為，在實踐當中，園本課程評價要想取得理想效果，達到評價的目的，實現理想的建設與適宜的發展，亟需認真思考并厘清以下幾個問題。

一、為誰評價：園本課程評價的價值標準

為誰評價，是就園本課程評價的價值主體而言的。園本課程的價值是在尊重兒童發展一般規律的同時，從特定的幼兒園實際出發，尤其是從兒童生長與發展的實際情況出發，確定課程目標、選擇課程內容、組織適宜活動。園本課程針對的不是一般、抽象意義上的兒童，而是特定、具體現實生活中的兒童。正是從這個意義上說，只有當課程是適合于特定兒童的、適合于特定班級的，才是適合于幼兒園的，由此可以說明，所謂園本課程不是全園通用的課程，而是因班制宜、因兒童制宜的課程。這為園本課程評價價值主體的確定提供了明確的依據和相應的說明，即園本課程評價的價值主體是由幼兒及其所在班級和幼兒園構成的聯合價值主體。園本課程評價是為幼兒、班級和幼兒園而評價。這也構成了園本課程評價的價值標準，即園本課程評價要有利于幼兒、班級和幼兒園的進步與發展。

（一）為幼兒評價

園本課程是為幼兒的健康成長和全面發展而服務的，是指向幼兒身心健康成長的。為此，園本課程評價的標準應該依據幼兒成長與發展的實際情況確定，以有利于促進幼兒的成長和發展為中心，這既是園本課程評價的核心價值標準，也是全部園本課程開發的出發點、落腳點。相反，如果偏離幼兒的成長與發展，無視兒童的成長與發展需求，任何園本課程的評價必然會因此而流于形式或表面，這樣的園本課程評價也就難以真正實現評價的最終目的。歸根到底，幼兒園的園本課程，應是適宜幼兒成長與發展的課程，而幼兒園的園本課程評價，應當是以幼兒成長與發展為中心而展開的評價。

（二）為班級評價

班級是幼兒園保教活動的基本單位，是幼兒生活、游戲與學習的主要環境，也是園本課程組織和實施的主要場所。在實踐中，園本課程評價自然要落實到幼兒生活、游戲與學習的場所――班級，即園本課程評價要為幼兒所在的班級進行評價。

從現實的角度來說，一個個具體的班級是完整意義上的幼兒園的主要組成部分。從實際出發，班級是確定園本課程評價的價值標準，也應成為園本課程評價的價值主體。園本課程評價要將是否有利于班級的建設、發展與完善作為重要的價值標準。如同園本課程評價離開了幼兒就會產生無效的結局一樣，離開了班級，園本課程的評價也同樣是空洞、無效的。另外，從幼兒園的現實情況來看，班級與班級之間也存在著差異，因此園本課程評價應立足于班級的實際情況。這也意味著，在進行園本課程評價的過程中，以某個特定的班級為固定或統一的標準，毫無理性地要求絕大部分班級向某個班級看齊的要求或做法，不僅是危險、有害的，而且也不利于班級的建設與發展，不利于體現班級的個性與特色。

（三）為幼兒園評價

園本課程的建設，為幼兒園促進自身的可持續發展與全面發展提供了保證與動力。園本課程的水平有賴于幼兒園自身的課程化，它與幼兒教師的專業能力、幼兒園課程的管理模式、幼兒園的發展歷史、幼兒園的實際運作方式、幼兒園與社區的關系、幼兒園與家庭的關系等都密切相連。因此，園本課程的開發要考慮幼兒園方方面面的內容，任何單一而狹隘的思維都不利于園本課程的開發。園本課程開發，需要以復雜性的思維方式為認知基礎。園本課程開發能力是一個幼兒園可持續發展的核心，因此，在與幼兒園有諸多關聯的多重主體中，幼兒園自己應該具有確定園本課程評價標準的基本權力。從這個意義上來說，園本課程評價應該以是否有利于促進幼兒園的可持續發展為其價值的標準。即園本課程的評價要有利于幼兒園的可持續發展與全面發展。而這也意味著，園本課程評價，在考慮到幼兒發展、班級建設的基礎上，必然也應當關注幼兒園本身的發展。

總而言之，在具體的園本課程評價中，幼兒、班級、幼兒園三個主體中的任何一個都不能單獨確定園本課程評價的價值標準。園本課程評價的價值標準應該是三個價值主體所構成的聯合體，是由三者共同建構的，缺少任何一個，園本課程的評價都有可能失之偏頗，也難以達到真正的評價目的。由此也可以判斷，在園本課程的開發與建設方面，處理好幼兒、班級和幼兒園三者之間的關系是課程開發人員須認真思索與面對的問題。而其中的核心是幼兒這個價值主體，因為無論是班級的建設還是幼兒園的完善，最終都是為促進幼兒的成長與發展服務的。說到底，園本課程，是以幼兒為本的課程，以人為本的課程，是以兒童為中心的課程。

二、誰來評價：園本課程評價的主體

園本課程不是外來的課程，而是在幼兒園內部逐漸生長與發展起來的課程，教師是課程開發與建設的主力軍，是課程的研究者。在園本課程建設中做出貢獻的除了教師外，還有園內的其他人員，如園長、保育人員等等。而參與園本課程建設的人員還包括家長及社區中的有關人員。因此，園本課程的開發人員和園本課程服務的對象潛在地構成了園本課程評價的主體。由此可以看出，課程開發人員具有園本課程評價的權利是天然地蘊含在園本課程中的。

然而，園本課程評價主體在理論上的確立，并不代表評價主體都能參與到園本課程評價的實際過程中。通過實踐可以發現，教師和園長作為園本課程評價的主體得到了鮮明的體現，但保育員、家長以及社區人員等參與園本課程評價的實際狀況卻不容樂觀。在有些幼兒園里，一些保育員連參與園本教研活動的機會都沒有，更不用提那些在園本課程實施過程中被邊緣化的家長和社區人員了。當然，出現這種不利于園本課程開發與建設狀況的原因是多方面的。為了確保園本課程的全面建設與發展，實現園本課程促進幼兒成長與發展的最終目的，幼兒園應在形成正確認識的前提下，適宜地將保育員、家長和社區人員引入園本課程評價的過程中來。這樣不僅體現了他們作為園本課程評價主體的權利，而且也有利于發揮他們對園本課程評價的積極作用，確保園本課程形成良性的發展。

三、評價什么：園本課程評價的內容

在明確了評價的價值標準和評價的主體后，就需要重點來思考評價什么。園本課程評價的內容應是課程構成中對幼兒、班級和幼兒園的可持續發展有促進作用的內容。具體而言，包括園本課程文化、園本課程理論、園本課程形態、園本課程的設計和園本課程內容等幾個方面。

（一）園本課程文化

課程文化是近年來課程研究中的熱點問題之一，在幼兒園課程的研究中，課程文化也是一個逐漸升溫的研究課題。幼兒園課程文化，是指特定的團體在課程建設過程中形成的，為大多數成員認同和踐行的，能影響課程建設進程和水平的知識、理念、信仰及處事方式等精神特質。惜鑒這一概念，我們將園本課程文化界定為：特定的團體在園本課程建設過程中形成的，為大多數成員認同和踐行的，能影響課程建設進程和水平的知識、理念、信仰及處事方式等精神特質。這里特定的團體主要是指園本課程開發中的人員，包括幼兒教師、園長、保育人員、家長、社區人員和課程研究專家等。

對園本課程文化進行評價，就是要按照前面提到的價值標準對特定團體與園本課程相關的知識、理念、信仰以及行事方式等精神特質內容進行例行檢驗與反思，確定哪些精神特質是園本課程需要保留的，而哪些是需要逐步改進的，哪些是需要放棄的。這樣做，有助于在保證園本課程文化動態、鮮明的同時，為園本課程建設的正向發展提供文化上的支持。

（二）園本課程理論

園本課程的開發必然以相應的課程理論作為支撐，泰勒的課程理論、杜威的以兒童為中心的課程理論、皮亞杰的建構主義理論、蒙臺梭利的教育理論以及瑞吉歐方案教學理論等都是我國幼兒園園本課程開發與建設的理論來源。盡管有些幼兒園在進行園本課程開發的時候沒有意識到這一點，但這些理論對園本課程的開發與建設起著直接或間接的影響。

對園本課程理論進行評價，可以說就是對園本課程開發所依據的理論進行評價。因此，一方面，幼兒園要對這些理論有深切的理解與全面的把握，另一方面，幼兒園要對課程運作的實際情況有全盤的洞曉。在此基礎上，再對課程理論進行批判性的解讀與詮釋。對于進行園本課程開發的幼兒園來說，如何結合本園的實際情況創造性地借鑒和運用這些課程理論，是園本課程評價要面對和解決的問題。

（三）園本課程形態

園本課程形態，是園本課程的存在和表現形式，是指幼兒園基于幼兒、特定班級和幼兒園自身建立的實際發揮作用的課程形式。透過園本課程的形式，可以加深對園本課程本質的理解，也能加深對園本課程文化以及所選擇的課程理論的認識。根據課程對幼兒成長與發展的不同影響方式，可以將園本課程分為隱性園本課程和顯性園本課程。

1.隱性園本課程。指沒有明確列入教學計劃，但對教師和幼兒都會發揮作用的課程資源。如，幼兒園的歷史、班級的傳統、園所文化等都是隱性園本課程的主要形態。由于課程的隱蔽性，幼兒園和班級很難發現自己已有的課程資源，也難以將其轉化為實際的園本課程資源。所以，如何開發和利用隱性的園本課程資源構成了園本課程開發中的難點之一。這也是評價主體在面對園本課程評價內容時容易忽視和漏掉的問題。

2.顯性園本課程。指具有明確教學計劃和規定的教學程序，由幼兒園自主開發與設計的課程。其主要形態是，幼兒園依據本園教師專業發展的水平與能力結構、幼兒園本身的特點、所在社區資源的狀況和幼兒的年齡特征與個體差異開設的體現幼兒園特色的課程，是正規的和明顯的園本課程形式，也是我們經常談論的園本課程。

（四）園本課程的設計

從系統論的角度來看，園本課程開發是一個系統工程，從改進和完善園本課程開發的目的出發，園本課程的設計應成為園本課程評價的重要內容。按照自上而下的邏輯順序，園本課程設計依次主要解決的問題有：園本課程的文化價值取向、根本目的、主要任務和基本結構，園本課程的課程標準，園本課程實施領域的問題。對園本課程設計進行評價，就是對這三個課程設計的層次進行評價。而評價的標準要看其是否有利于幼兒、班級、幼兒園的可持續發展。

（五）園本課程的內容

園本課程內容是指幼兒園用于表述自己園本課程的具體內容。這些內容按照課程形態劃分的標準而言，包括隱性園本課程和顯性園本課程兩部分內容。對這兩部分內容評價構成了對園本課程內容的評價。在實踐中，在對二者進行評價的時候，不能厚此薄彼，顧此失彼，而是要將二者統一起來看待。這樣，針對園本課程內容的評價才是全面的，才有可能在實踐中促進幼兒、班級和幼兒園的進步與發展。

四、怎么評價：園本課程評價的方式

幼兒園特色課程建設范文第5篇

一、幼兒園課程是屬于課程管理者、課程專家的嗎？

可以說，在幼兒園的課程開發中，課程管理者、專家和學者起著關鍵的作用，他們希望運用先進的教育理念，完善的課程設置給幼兒呈現完美的課程，并通過課程評價來檢驗課程實施的成果。在中國現實的幼兒園教育語境中，幼兒園課程把課程管理者、專家和學者的要求具體化為目標、任務、內容、途徑、方法，強調幼兒獲得的知識、技能和能力等，把教育評價量化為一次又一次的評比、考評。表面上看，通過規則的制定、任務的分配把幼兒園教育的重大任務分解細化為若干小的任務，考評的時候幼兒園提交報告、總結，但這樣的后果卻是直接導致了幼兒園老師有忙不完的材料，寫不完的總結，老師們反而沒有時間和精力給幼兒建構快樂而健康的幼兒園生活。

為了迎合實踐管理者和專家們提出的課程理念，有些幼兒園表現出過高的課程建設熱情，沒有把幼兒的發展和需要放在第一位，而把所謂的“特色”作為追求的最終目標。有的幼兒園以“科學課程”為特色，引導小朋友觀察、記錄、分析種子成長的過程，讓幼兒合作分擔澆水、施肥、捉蟲的工作，在“科學課程”的主題下培養幼兒科學的意識和研究的嚴謹態度。但有的幼兒園為了完成所謂的“特色”而生造出所謂特色。某幼兒園確定了“國防教育”特色，讓小朋友穿上迷彩服，請軍人來到幼兒園，給學生講“熱愛祖國”的故事。這樣的特色讓人啞然失笑，“軍人”以服從命令為天職，我們要培養的優秀品質難道是服從嗎？再者，給幼兒講“愛國”這些抽象的概念也不符合孩子的身心發展特點，“愛國”不如從“愛家鄉”開始。只注重課程管理者和專家的所謂“特色”必然是失敗的教育。

很顯然，幼兒園課程不屬于課程管理者和課程專家，課程管理者和課程專家應該是課程建設的引領者，他們高屋建瓴地提出課程建設的藍圖，指引著幼兒園課程建設的方向。

二、幼兒園課程是屬于家長的嗎？

在學員的交流學習中，有的幼兒園園長提出他們把家長滿意不滿意作為判斷幼兒園課程成敗的標準。我持懷疑態度。一方面，家長有著不同的學歷背景、成長經歷、自身閱歷，自然就會生成不同的教育理念。這些理念有的是正確的，有的有一定的道理，有的卻是錯誤的。比如有的家長認為要給孩子多教識字、算術。另一方面，即使幼兒園的家長水平都很高，掌握的教育理念都很先進，但是眾口難調，在有分歧的問題上幼兒園最終應該聽誰的呢？

無論是中國還是澳大利亞，課程的框架都不缺乏頂層設計。澳大利亞頒布的《歸屬、存在和形成：澳大利亞早期學綱》和中國的《3-6歲兒童學習與發展指南》都旗幟鮮明地提出了幼兒保育和教育的基本要求，對教師的課程設計也提出了目標和方向性的要求。因此，幼兒園課程是有“法”可依、有據可查的，而不應該人云亦云，被家長牽著鼻子走。

家長是幼兒的第一任教師，作為幼兒的重要他人，家長也成為了一項重要的教育資源，是幼兒園課程的參與者。

三、幼兒園課程是屬于教師、幼兒的嗎？

行文至此，幼兒園課程究竟屬于誰已經有了答案：幼兒園課程既屬于教師，也屬于幼兒。

（一）幼兒園課程屬于幼兒和教師，家長、社區等都是重要的課程資源

以下是澳洲的一個幼兒園寫給家長的信：

昆蟲項目――給家長的信

親愛的家長：

孩子們在菜園里挖地時發現了很多小昆蟲。這個經歷讓孩子們普遍對昆蟲產生了濃厚的興趣。我們現在計劃做一個項目。我們已經討論和記錄了對于昆蟲的已有知識，正在著手思考我們要學到哪些東西。我想知道你們家周圍有沒有昆蟲？如果您有任何與昆蟲有關的書籍、游戲等，我們非常期待能夠將您擁有的這些資源納入到我們的項目中。

祝好！

兒童課程團隊敬上

我們可以從中解讀出若干有用的信息：

這個課程最初的提出者是孩子，他們在挖地的過程中產生了研究昆蟲的興趣。教師尋求家長的幫助：你能不能找到你家周圍的昆蟲，你能不能提供相關的書籍和游戲？很明顯，幼兒是課程的親歷者，教師是課程的組織者，家長是幼兒園課程積極的參與者。

在澳大利亞的學前教育中，我們多次看到這樣的教學活動。教師參與幼兒的游戲，制作學習故事，并生成自己和學生共同關注的教學主題。這種課程既是教師的，也是幼兒的；是家長參與的，也是社會其他人參與的。在課程資源的選擇上，一片樹葉、一塊涂著顏料的石頭都可以成為課程。教師們可以帶著幼兒在樹林里看小鳥，讓孩子領略自然的美好風光，由某個幼兒發現的一個問題可能成為全體幼兒探究的主題，讓孩子體會探究的幸福。

（二）幼兒園課程屬于幼兒和教師，課程設計要關注幼兒的需求

幼兒的生活是自身與周圍環境交互的結果，他們不可能如小學生那般坐在教室里聽課，他們的活動是在活動室、戶外游戲區、沙土區等，讓童心在活動中飛揚。他們用自己的眼睛去觀察世界，用自己的耳朵去傾聽，用自己的內心去感受，從而獲得獨特的體驗。

在上海的一所幼兒園，學校的保安們在兩棵樹之間架起秋千，把園中的一棵樹設計成“可以爬的樹”，幼兒特別喜歡這些樸素的游戲材料。老師們在戶外活動中每個人負責一個區域，配備單反相機和記錄本，一邊負責幼兒的安全，一邊觀察并記錄來這個區域玩耍兒童的興趣、能力以及性格等，并由此生成有r值的主題，升華為幼兒園的課程主題。在蘇州工業園區幼兒園，老師們充分把握幼兒的年齡差異，全面考慮班級特點，運用時代元素裝扮幼兒的“娃娃家”。在娃娃家里，有真實的電話、臺燈、電飯鍋等，還有ipad等時下流行的電子產品模型，甚至有幼兒們喜歡的卡通形象如“花園寶寶”“天線寶寶”等，為幼兒創設了豐富的游戲環境。

（三）幼兒園課程屬于幼兒和教師，課程設計要考慮幼兒的主體身份

幼兒園課程設計的終極意義是兒童建構自我與塑造自我，所以要能充分考慮幼兒的主體身份，激發幼兒的興趣和動機，讓幼兒在活動中成長。

培訓中在兩所幼兒園觀摩聽課。我認為：幾位執教教師一定像全省眾多的準備公開活動的教師一樣，認真研究課程教學目標，反反復復地組織同行聽、評課，希望在公開場合呈現一次完美的活動。這就是他們的教學目標，但孩子的探究、游戲是很少被考慮在內的。比如，觀摩的一次社會領域活動中，幼兒根據不同人的要求選擇公交車路線，如果幼兒選了“錯誤”答案，教師糾正成她所認為的正確答案就算完成任務，卻沒有讓孩子說出自己真實的想法，也許錯誤本身就有價值呢。觀摩的一次科學領域活動中，教師偏重于講授圖形的面積、邊長、角等概念，但與幼兒的日常生活經驗結合還不夠。這不是教師的錯，關鍵是我們把幼兒園等同于小學，小學有課程標準，我們把《指南》也當做課程標準，衡量每一個教師是否貫徹這些標準，每一個孩子是否能達到這種標準，而忽視了這個年齡階段最美好的應該是探究、游戲與快樂。