前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇國際音樂教育范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

國際音樂教育范文第1篇

關鍵詞：創(chuàng)造力、教育、音樂教育、國際趨勢、創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、創(chuàng)意城市

什么是創(chuàng)造力

創(chuàng)造力（Creativity）是20世紀中期由美國心理學家格爾弗（J. P. Guilford）提出并建議心理學界應著力研究其本質(zhì)和特征，他指出創(chuàng)造力是一種天然資源，是源源不絕的，不會枯竭的，只要人類從事開發(fā)創(chuàng)造力的工作，創(chuàng)造力就會生生不息地為人類社會服務。

20世紀可算是人類社會發(fā)展得最快的時期，回顧之前，人類從農(nóng)業(yè)社會發(fā)展成工業(yè)社會，再到商業(yè)的發(fā)展；信息科技和互聯(lián)網(wǎng)的進步、經(jīng)濟的發(fā)達，全球化時代已經(jīng)不知不覺地來臨，面對世界的急促發(fā)展，新一代如果欠缺創(chuàng)造力，只懂被動地執(zhí)行，人類文化不會發(fā)展，社會亦不會進步。

創(chuàng)造力的本質(zhì)

早期有關創(chuàng)造力的本質(zhì)首先由格爾弗提出，他在其書《人類智能的本質(zhì)》 中指出人類智能可包括匯聚思維和擴散思維，前者指面對一個問題而找出唯一答案的思考過程；后者則指面對一個問題而找出多個不同但恰當?shù)拇鸢傅乃伎歼^程，① 創(chuàng)造力的其中一種特征是利用擴散思維并從多個不同的角度去檢視、發(fā)現(xiàn)和解決問題。 其后多位學者繼承格爾弗繼續(xù)在創(chuàng)意和創(chuàng)造力上研究，并發(fā)展出不同的定義和本質(zhì)。

今天廣為人所接受的創(chuàng)意特征包括 “原創(chuàng)性”和 “恰當性”。原創(chuàng)性是指產(chǎn)品或產(chǎn)出過程富含與眾不同的內(nèi)容和意念，這個 “與眾不同”須與同時期和同背景的產(chǎn)品做出比較，例如，現(xiàn)代音樂是從古典音樂中發(fā)展出來的，所以以一首現(xiàn)代音樂作品比較一首古典時期的作品是不公平的。恰當性是指產(chǎn)品的創(chuàng)意在該領域中是否恰當和有價值，而評鑒產(chǎn)品的人應該是在該領域中有深入認識和經(jīng)驗的同道中人，例如，創(chuàng)作一首校歌和一首現(xiàn)代音樂作品所用的作曲技巧應有不同，如果利用現(xiàn)代的前衛(wèi)音樂技巧去創(chuàng)作一首校歌的話，作品可能會流于 “不恰當”②。

格爾弗亦曾提出有關創(chuàng)造力的四個元素，包括1.流暢性―在很短的時間內(nèi)產(chǎn)生大量的想法或解決方案的能力；2.多變性―尋找各種不同的方法來解決問題的能力；3.原創(chuàng)性―產(chǎn)生創(chuàng)新和獨到見解的能力；4.延展性―系統(tǒng)化和組織思想，然后貫徹落實的能力。

現(xiàn)代學者一般相信，在恰當?shù)沫h(huán)境下以及有充足的知識和技能的支持，所有人都會有一定的創(chuàng)造力和創(chuàng)意，因此創(chuàng)意可以分為：歷史性的創(chuàng)意（稱為 “大C”），即某些人物在某個領域中所提出的創(chuàng)意或產(chǎn)品改變了整個領域； 個人的創(chuàng)意（稱為 “小c”），即普通人在生活中所產(chǎn)生的個人產(chǎn)出，這對任何領域可能無大貢獻，但可能對個人來說是提升生活趣味的事情。③ 因此，創(chuàng)意和創(chuàng)造力可以在不同的環(huán)境下以不同的形態(tài)出現(xiàn)，例如，創(chuàng)意是一個有用而且與眾不同的產(chǎn)品；創(chuàng)意是一個有效解決問題的過程；創(chuàng)意是提出問題和對傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)；創(chuàng)意是把不同的事物相聯(lián)系以產(chǎn)生某種關系；創(chuàng)意是從不同的角度看待事物；創(chuàng)意是探索不同的意念和保持開放的信念；創(chuàng)意也可以是以批判思維對不同想法和產(chǎn)品的反思。④

世界趨勢：發(fā)展創(chuàng)造力以提升競爭力

英國早在20世紀90年代已經(jīng)對創(chuàng)造力開展研究，并委任一個研究小組對發(fā)展學生的創(chuàng)造力提交報告。教育被認為是21世紀的重要投資，而創(chuàng)意和文化教育是其中最關鍵的項目，并建議應加強學校教育的創(chuàng)造力訓練，提出創(chuàng)意是所有人類活動，包括人文、科學、藝術、工作和游戲，均有可能出現(xiàn)；所有人均有創(chuàng)造力，當人們發(fā)現(xiàn)自己的創(chuàng)造力，便會強烈提升個人的自信導致不同的成就。⑤

香港的經(jīng)濟發(fā)展是舉世矚目的。進入21世紀，香港政府亦銳意發(fā)展創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)以提升香港的競爭力，促進經(jīng)濟增長和創(chuàng)造就業(yè)機會。所謂創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)包括工藝、文化教育、表演藝術、電影、流行音樂和出版等。根據(jù)2011年的報告，文化及創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的增加價值為896億港元，較2010年上升15.4%。在2011年，有關產(chǎn)業(yè)對香港本地生產(chǎn)總值的貢獻為4.7%。⑥有學者認為，要提升創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的質(zhì)量，未來的教育應著重于跨學科的培訓。例如，產(chǎn)品設計是今天十分重要的一項產(chǎn)業(yè)，也是很多大學的學科之一；產(chǎn)品設計其實需要學生學習多個不同的領域的專門知識，包括機械工程、平面設計、視覺藝術等不同學科而成為一個名為“產(chǎn)品設計工程”的新興學科。⑦

新加坡―香港的強大競爭者―走過了一條艱難但成功的路。自從20世紀60年代獨立以來，新加坡在經(jīng)濟發(fā)展有著很大的進步。80年代，面對有限資源和激烈的競爭，新加坡意識到藝術和文化擁有龐大的旅游價值。踏入新世紀，新加坡銳意發(fā)展藝術、文化、傳媒和設計等行業(yè)，以提升競爭力；新加坡政府設立社會文化政策，強調(diào)藝術文化的社會價值，重視創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)，確立社會上的“創(chuàng)意階層”，吸引海外藝術文化專家到新加坡工作，加強中學和大學的設計、藝術和媒體等科目，創(chuàng)立一所名為“藝術學校”的中學以集中培養(yǎng)本地藝術人才。今天，新加坡已經(jīng)在藝術文化方面卓然有成，在亞洲有舉足輕重的地位，這都是發(fā)展藝術和創(chuàng)意的結(jié)果。⑧

創(chuàng)意城市

城市是現(xiàn)代經(jīng)濟的主要競爭單位；每個國家亦希望把它的每個城市打造成充滿創(chuàng)意的城市，以期提升競爭力。世界經(jīng)濟論壇指出，每個國家的經(jīng)濟增長部分取決于創(chuàng)新能力。⑨因此，最近有土耳其學者提出一個以五個不同元素構(gòu)成，名為“全球創(chuàng)意指數(shù)”的概念，并比較全球九個著名的大城市的創(chuàng)意程度，包括香港、紐約、倫敦、洛杉磯、莫斯科、多倫多、上海、新加坡和伊斯坦布爾。⑩ 其中的五個元素包括：

一、創(chuàng)造力（創(chuàng)意） 一個城市的創(chuàng)意首先取決于它的創(chuàng)意工業(yè)，包括出版、電影、多媒體、電子出版、設計、音樂表演、廣告和設計等；除了創(chuàng)意工業(yè)外，創(chuàng)意人士的質(zhì)和量亦極其重要，他們包括科學家、工程師、大學教授、小說家、詩人、表演者、藝術家、演員、設計師、建筑師、作家、編輯、智囊團和分析師等。因此，每個城市均應投放資源在培養(yǎng)不同界別的人才，才能令整個城市充滿創(chuàng)意。

二、革新性 所謂革新便是把現(xiàn)有的事物徹底地改變，并取代舊有的事物，令人類生活有重大的改善，例如，計算機和手提電話的發(fā)明改變了現(xiàn)代城市的生活模式，令多數(shù)人的生產(chǎn)力提升。一個城市的革新性主要取決于它在研究和發(fā)展方面的投資和產(chǎn)出，其中一個常用的指標是專利的數(shù)量。一般而言，研究和發(fā)展方面的投資與專利的數(shù)量成正比；而專利是一個城市重要的創(chuàng)意成果。

三、世界城市的概念 所謂世界城市是指一個多元的城市，里面包含來自世界各地的人才，他們可能長期居住，也會短暫停留；而一個世界城市必然會歡迎各地的人才，并對他們的專業(yè)、思想和見解等抱持一個開放的態(tài)度。

四、智能發(fā)展 經(jīng)濟增長取決于創(chuàng)意與革新；而創(chuàng)意與革新需要人才。21世紀的今天早已踏入知識型經(jīng)濟，人才培育有著關鍵性的地位，人力資源和智能資本在本地和海外機構(gòu)的合作下，將會對城市的經(jīng)濟發(fā)展起重要的作用。城市的智能發(fā)展取決于大學的質(zhì)量和政府對大學的資源投放。

五、網(wǎng)絡聯(lián)系 除了創(chuàng)意人才外，成功的創(chuàng)造和革新需要大量的行政人員的協(xié)作，包括熟悉管理、財務、市場的人才以制定策略、長期規(guī)劃和管理團隊。一個城市是否先進，取決于它有多 “國際化”，也就是它與其他城市在革新和創(chuàng)意等方面的聯(lián)系，包括在財務、金融、創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、法律和服務行業(yè)等。

學習音樂與發(fā)展音樂創(chuàng)造力的關系

學習音樂被認為是提升創(chuàng)造力的一個有效方法。在這方面的實證研究也有不少，其中卡爾馬以三年時間研究三至四歲學齡前兒童每周兩次參與歌唱及音樂小組活動，他發(fā)現(xiàn)這些孩子的創(chuàng)意得分比對照組高，有較高的抽象層次，并在即興木偶戲上呈現(xiàn)更大的創(chuàng)造力。 哈曼及其同伴發(fā)現(xiàn)高中選修音樂的學生和大學主修音樂的學生在創(chuàng)造力測試中均較非音樂學生為高。 另一研究比較音樂、戲劇和美術學生在創(chuàng)造力的分野，結(jié)果發(fā)現(xiàn)音樂學生在創(chuàng)造力方面較強；而且學生修習音樂的課時愈多，他們的創(chuàng)造力則愈高。 然而，近期的研究顯示，創(chuàng)造力的發(fā)展跟學習音樂的模式有關。2009年的一項以六歲學生作對象的研究比較兩種音樂教學：以即興創(chuàng)作為主的教學和以教師主導的教學，并以韋伯斯特之 “音樂創(chuàng)意測量”方法測量學生的音樂創(chuàng)意，包括延展性、多變性、原創(chuàng)性和音樂語言。結(jié)果顯示以即興創(chuàng)作為主的學生展示出較高的創(chuàng)意，結(jié)論是如要提升學生的創(chuàng)意，在教學上須包含富創(chuàng)意的活動。 然而，有關學習音樂與發(fā)展創(chuàng)造力的研究仍然在起步階段，有關學者應把握現(xiàn)在，多在這方面做實證研究，更深入了解音樂與發(fā)展創(chuàng)造力的關系。

提升創(chuàng)意的方法

近年來，頗多文獻提供一些提升創(chuàng)意的方法。亞瑪貝爾所提出的 “創(chuàng)意成分架構(gòu)模式”中列出三項組成創(chuàng)造力的成分：一、有關領域技能：指透過正規(guī)和非正規(guī)教育所獲得的有關領域的知識和技能；二、創(chuàng)造過程：指突破常規(guī)、產(chǎn)生原創(chuàng)意念的能力和創(chuàng)造性工作方式；三、作業(yè)動機：指個體對該項作業(yè)的內(nèi)在和外在動機及態(tài)度。

教師首先需要在各個有關領域提供相關的知識和技能，以建立學生的基礎知識，成為一個先決條件，從而開始創(chuàng)造。另外，教師亦需要提供一個 “安全” 的創(chuàng)造環(huán)境以鼓勵學生創(chuàng)作；這 “安全環(huán)境” 并非指任何危險，而是創(chuàng)作需要很大的勇氣去冒險，其他人可能對有創(chuàng)意的人有一種不以為然甚至排斥的態(tài)度，因此創(chuàng)作人需要很大的動機才會從事創(chuàng)作或提出不同的看法；另一個重要的策略是以獎勵的方式鼓勵創(chuàng)意。欠缺以上的環(huán)境，一般人未必會有勇氣從事創(chuàng)作，所以一個機構(gòu)應培養(yǎng)一個創(chuàng)意的氛圍，以免扼殺學生的創(chuàng)造力。鼓勵學生以各種方法產(chǎn)生創(chuàng)意是另一重要法門。其中的 “腦力激蕩” 是一個開放的方法，學生在這個環(huán)境中，可以提出任何的構(gòu)想均不會被恥笑，這種鼓勵擴散思維的方法應在學校及其他機構(gòu)廣泛采用。

教師必須提供一些實際的問題給予學生參與一個完整的解難過程。例如，音樂教師應以創(chuàng)作活動作為一個 “難題”，并邀請學生完成創(chuàng)作；這個過程包括不同階段：首先教師提出一個有趣的和與學生生活有關的課題，然后給予學生一些有關知識和技能，再讓學生自行找尋問題的答案或創(chuàng)作音樂等，最后教師審視學生的作品以做評鑒。如果學生習慣在這種氛圍中學習和成長，他們自會養(yǎng)成創(chuàng)造的習慣，并勇于以不同但恰當?shù)姆椒ń鉀Q問題。

一個多元文化的學習環(huán)境也可以鼓勵創(chuàng)意。最近一個由不同國家的學者合作的研究指出，人們在不同文化環(huán)境中學習會在下列五個情況下提升他們的創(chuàng)意：

一、人們學習新的思想和觀念的多元文化經(jīng)驗。通過多元文化的經(jīng)驗， 人們也面臨一系列的行為和認知的情況和問題。這些新的思想觀念可以成為擴張創(chuàng)意的進程，因為人有越多的新思維，他們越有可能產(chǎn)生新意念。

二、多元文化的生活經(jīng)歷可能使人們認識到相同的形式或行為，具有不同的功能和意義。例如，在一些文化中（如約旦），在受邀請參加晚餐時，剩下一些食物是欣賞的意義，這意味著主人家給你足夠的食物；但在其他國家 （如印度尼西亞），相同的行為可以是一個侮辱，譴責這頓飯的質(zhì)量。那些居住在國外的經(jīng)驗，更可能會讓我們看到相同的形式具有不同功能和含義。

三、雖然既定的文化觀念為其成員提供結(jié)構(gòu)性和常規(guī)化的反應，這些認知結(jié)構(gòu)可能會不穩(wěn)定，因為人們通過了解其他文化的概念獲取另類的文化體驗，特別是當人們在新的環(huán)境采取自己的思想和行為時。當回到自己的文化時，另類文化體現(xiàn)可能令個人獲得非常規(guī)知識。

四、獲得豐富的其他文化經(jīng)驗后，人們可能會更為接受不同來源的思維、新思路、規(guī)范和做法，并以此作為在創(chuàng)作過程中的投入。

五、外國文化可能包含一些與自己的文化非常不同的價值觀和信念。因為不一致的概念會刺激到他們的相互關系，解決的過程可能會導致更大的認知性反思。當涉及兩個概念上的擴張時，更高的創(chuàng)造力有可能出現(xiàn)，所以很多大學均鼓勵開放外籍學生入學。

總 結(jié)

創(chuàng)造力是21世紀全球國家均重視的一種能力和特質(zhì)，這種能力和特質(zhì)關系到國民的素質(zhì)和社會的經(jīng)濟、歷史、政治和文化，直接影響國家的競爭力。當世界各國均銳意改革教育以發(fā)展新一代的創(chuàng)造力時，中國也應多了解創(chuàng)意的本質(zhì)，并參與研究和在學校提倡，以追上國際的發(fā)展。本文指出藝術教育是創(chuàng)意思維的溫室，如果教得其法，藝術教育能夠有效培養(yǎng)新一代的創(chuàng)造力，因此希望政府能正視創(chuàng)造力的培養(yǎng)和學校藝術教育，以提升新一代的競爭力。 （待續(xù)）

注 釋：

①Guilford， J.P. （1967）. " The Nature of Human Intelligence". New York ： McGraw-Hill.

②Runco， M. A.， & Jaeger， G. J. （2012）. " The Standard Definition of Creativity ". Creativity Research Journal， 24（1）， 92-96.

③National Advisory Committee on Creative and Cultural Education （NACCCE）. （1999）. " All Our Futures： Creativity Culture and Education". London： Department for Culture， Media and Sport / Department for Education and Employment.

④Jesson， J. （2012）. " Developing Creativity in the Primary School ". Berkshire： Open University Press.

⑤National Advisory Committee on Creative and Cultural Education （NACCCE）. （1999）. "All our Futures： Creativity Culture and Education". London： Department for Culture， Media and Sport / Department for Education and Employment.

⑥香港的文化及創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)在2011年的情況，《香港統(tǒng)計月刊》 ，2013年5月。

⑦de Vere， I.， Melles， G.， & Kapoor， A. （2010）. "Product Design Engineering-a Global Education Trend in Multidisciplinary Training for Creative Product Design". European Journal of Engineering Education， 35（1）， 33-43.

⑧Kong， L. （2012）. "Ambitions of a Global City： Arts Culture and Creative Economy in ‘Post-crisis’ Singapore". International Journal of Cultural Policy， 18（3）， 279-294.

⑨World Economic Forum. （2009）. " The Global Competitiveness Report 2009-2010 ". Geneva， Switzerland： World Economic Forum.

⑩Etindamar， D. C.， & Gunsel， A. （2012）. "Measuring the Creativity of a City： A Proposal and an Application". European Planning Studies， 20（8）， 1301-1318.

Kalmar， M. （1982）. "The Effects of Music Education Based on Kodaly’s Directives in Nursery School Children". Psychology of Music， Special Issue， 63-68.

Hamann， D.， Bourassa， R.， & Aderman， M. （1990）. "Creativity and the Arts". Dialogue in Instrumental Music Education， 14， 59-68.

Hamann， D.， Bourassa， R.， & Aderman， M （1991）. "Arts Experiences and Creativity Scores of High School Students". Contribution to Music Education， 14， 35-47.

Koutsoupidou， T.， & Hargreaves， D. （2009）. "An Experimental Study of the Effects of Improvisation on the Development of Children’s Creative Thinking in Music". Psychology of Music， 37 （3）， 251-278.

Amabile， T. M. （1996）. Creativity in Context. Boulder， CO： Westview.

Brinkman， D. J. （2010）. "Teaching Creatively and Teaching for Creativity". Arts Education Policy Review， 111， 48-50.

國際音樂教育范文第2篇

達爾克羅茲教學法是二十世紀產(chǎn)生的最早的音樂教學法，已在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生重大影響，學習和借鑒這種卓有成效的教學法是我國基礎音樂教育不斷深化的需要。目前，越來越多的教師積極探索，嘗試將該教法運用到課堂教學中來。本文主要從達爾克羅茲教學法的重要內(nèi)容體態(tài)律動和即興創(chuàng)造這兩方面的教學內(nèi)涵出發(fā)，結(jié)合鄰國日本對該教學法的引進情況，簡述該教學法對我國基礎音樂教育的啟示。

一、正確把握體態(tài)律動教學的內(nèi)涵

體態(tài)律動是在聆聽音樂的同時以身體運動的方式來體驗音樂，并將這種體驗轉(zhuǎn)化為感受和認識。然而，由于我國當前對于該教學法的認識與研究不夠深入，在實際運用的過程中常常存在不少誤區(qū)，因此，正確地把握體態(tài)律動的教學內(nèi)涵尤為重要。

首先，體態(tài)律動不等同于機械地打拍子。由于律動教學與節(jié)奏訓練有著密切的聯(lián)系，部分教師認為律動就是一種齊奏打擊拍子的方式，或者在行走的練習中，僅僅把行走當做一種節(jié)拍。這些嘗試的錯誤之處在于讓觸覺代替了運動覺，致使學生們很難清晰地體驗和感知每一個節(jié)拍的準備、開始與延展等微妙的變化過程，妨礙學生發(fā)展一種清晰的運動覺感受。因為一種真正的運動覺反應，包括對于重量在行走過程的轉(zhuǎn)移、空間在前進后退中的改變等因素的體驗與感知。

其次，體態(tài)律動不等同于舞蹈。舞蹈因與音樂之間存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，長期以來在基礎音樂教學中扮演著重要的角色。因此，不少教師常常把律動教學中“有韻律的身體動作”等同于舞蹈，混淆了律動與舞蹈教學。

雖然二者都通過身體動作配合音樂的形式呈現(xiàn)給人以視覺效果，但是嚴格地來講，二者之間是有區(qū)別的。

（一）從淵源上來說，律動的理念是達爾克羅茲受到現(xiàn)代舞創(chuàng)始人、美國女舞蹈家伊莎伯拉?鄧肯的舞蹈理論啟發(fā)而創(chuàng)造的。鄧肯追求一種通過人體動作神圣地表現(xiàn)人類精神的舞蹈，她認為“美即自然”，創(chuàng)立了一種為“自由”而舞的新的舞蹈流派。然而，與鄧肯創(chuàng)立新的藝術形式相比，達爾克羅茲創(chuàng)立的是一種教學方法，通過舞蹈的啟發(fā)而發(fā)掘出體態(tài)律動這種音樂教學的工具，對于教學方法、教學內(nèi)容、教學理念等的追求決定了體態(tài)律動與舞蹈的差異。

（二）體態(tài)律動的身體動作是為音樂服務的，音樂是主體，而不是動作的伴奏。體態(tài)律動追求身體動作盡可能準確地表現(xiàn)音樂中的核心要素，例如節(jié)奏、時值、速度、力度、重音、旋律起伏，通過身體語言將音樂化作一種可見的聽覺形式。

舞蹈中的動作并不要求準確表達音樂要素，音樂結(jié)構(gòu)、固定音型的出現(xiàn)對舞蹈動作的創(chuàng)編并不起決定性的作用。動作是舞蹈的核心，舞蹈動作的編排很大程度上是因角色扮演和劇情內(nèi)容的變化而決定，音樂此時的作用是烘托舞蹈情節(jié)的氣氛，成為了動作的伴奏、陪襯。

（三）體態(tài)律動強調(diào)動作的“偶然性”，常常是配合即興的音樂或是現(xiàn)有的音樂，跟隨音樂要素的變化做出即時的動作反應，需要身體運動覺對音樂高敏感，能夠捕捉到音樂要素的細微變化。體態(tài)律動反對一切事先的統(tǒng)一規(guī)定，追求一種源于自然、真實的動作表現(xiàn)狀態(tài)。

舞蹈中的動作通常根據(jù)劇情和角色的安排提前創(chuàng)編，呈現(xiàn)給人們的是設定好的形體動作，側(cè)重于通過華麗的動作技巧展示追求一種較為強烈的視覺美感。

（四）體態(tài)律動提倡人人都可以通過肢體動作表達自己內(nèi)心對音樂的感受，這種“無門檻”的起點使每位學生都有機會發(fā)展自己的肢體運動能力，在聆聽音樂的過程中體驗音樂，表達真實的自我，擁有屬于自己的肢體表達方式。

舞蹈的學習對于學生的身體機能有較為專業(yè)的要求，學生需要接受一種規(guī)范、統(tǒng)一、精準的肢體運動方面的系統(tǒng)訓練。

二、正確把握即興創(chuàng)造教學的內(nèi)涵

達爾克羅茲在撰寫的許多文章中都強調(diào)了即興創(chuàng)造在基礎音樂教育中的重要作用，他認為即興創(chuàng)造是培養(yǎng)學生良好音樂素質(zhì)與創(chuàng)造能力的一個必不可少的環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)的我教你學、我講你聽的灌輸式的教學模式，崇拜權(quán)威、缺乏民主的教學氛圍的影響下，我國中小學的實際音樂教學對即興創(chuàng)造不夠重視，相關的教學活動比例偏少，這與創(chuàng)造性的培養(yǎng)背道而馳、大相徑庭。隨著我國教育改革的不斷深化，要打破我國傳統(tǒng)音樂教育程式化、單一化的模式，正確把握即興創(chuàng)造的教學內(nèi)涵，應從以下幾方面著手：

（一）歸還學習主動權(quán)，營造即興創(chuàng)造的氛圍

在教學過程中，教師不能太拘泥于自己預先的教案設計，因為即興創(chuàng)造本身是不可預設、不具有重復性的，教師應將學習的主動權(quán)歸還給學生。同時，盡量營造一種和諧、平等、無拘無束的教學氛圍，讓學生成為探索、創(chuàng)造的主體。學生的即興創(chuàng)造潛力是巨大的，只要給他們足夠的創(chuàng)作空間和探索的自由，學生完全能夠以自己的思維方式在音樂活動中即興創(chuàng)作。教師應及時抓住學生即興發(fā)揮的苗頭并加以展開，放下“權(quán)威”的架子，經(jīng)常站在學生的角度，用學生的思維方式與之共同探索，共同分享由創(chuàng)造所帶來的快樂，幫助學生在不斷獲得成功體驗的基礎上一步步建立起即興創(chuàng)造的興趣與信心。

（二）借鑒多種即興手段，激發(fā)創(chuàng)造潛能

達爾克羅茲音樂教學法的即興創(chuàng)造教學手段非常豐富，比如身體動作、語言、歌曲、各類樂器。教師可以要求學生在課堂上通過這些不同的媒介嘗試即興創(chuàng)造，讓他們學習用節(jié)奏和旋律等音樂要素來刺激自己的想象和創(chuàng)作欲望，再運用個人的方式表達自己對音樂的詮釋，整個過程實際上是對螺旋型學習過程的實踐。

（三）重過程，多鼓勵

教師在教學中應注重學生參與即興創(chuàng)造的過程，歡迎不同的聲音和意見并存，對于學生的即興創(chuàng)造沖動應及時給予認可和鼓勵，而不要過于計較他們探索音樂和創(chuàng)造的結(jié)果。達爾克羅茲教學法非常重視教學活動的過程，認為過分看重結(jié)果會束縛學生的想象力和創(chuàng)造力，甚至會令他們感覺到厭倦，這種對學生情緒狀態(tài)的影響將直接關系到他們對音樂即興創(chuàng)造的體驗與探索的深刻程度。

我國基礎音樂教育的目的不是培養(yǎng)音樂家，而是在教學過程中鍛煉學生的創(chuàng)造能力，開拓學生的音樂思維。教師應保護學生在創(chuàng)造過程中積累下來的點滴興趣和信心，經(jīng)常鼓勵他們在音樂創(chuàng)造過程中所獲得的成功體驗，形成一種良性循環(huán)，因為認可與鼓勵對于學生一生創(chuàng)造能力的形成與發(fā)展而言有著至關重要的影響。

三、反思與借鑒

同樣是引入達爾克羅茲的律動教學體系，我們的鄰國日本在引入和推廣方面取得的成果相當突出，值得我國音樂教育界借鑒和反思。

在引進達爾克羅茲教學法的初期，日本以培養(yǎng)具有豐富創(chuàng)造力的人作為他們的教育目的，期望通過在本國的教學實踐中融入這些國外優(yōu)秀的教學體系，進而實現(xiàn)對國家整體教育觀的影響。作為深刻影響二十世紀世界音樂教育的幾個藝術教育動向之一，達爾克羅茲教學法被日本視為一種基礎和本源來推崇。他們首先將以律動教學為核心的教學法應用在幼兒教育上，隨后逐漸拓展到舞蹈、體操、音樂等方面，不僅訓練了兒童的音樂技能，更重要的是塑造了兒童健全的人格，促進其身心的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

從二十世紀初的引入階段至二十世紀三十年代的推廣時期，日本于1931年在小林宗作等人的積極倡導下創(chuàng)辦了達爾克羅茲學會；到了二十世紀四十年代，新的教育政策強調(diào)音樂教育的藝術性，這是從未有過的特征，人們開始重視這些新的教育觀念，其中包括被重新認識的達爾克羅茲教學法。二十世紀四十年代以后，日本將達爾克羅茲教學體系逐步拓展到大學教育領域。1962年，音樂教育領域中具有重要意義的事情出現(xiàn)了：在板野平與小林宗作的共同努力下，在國立音樂大學中設置了教育音樂學科第二類（律動專業(yè)）[1]。在此之后，日本從事達爾克羅茲音樂教學實踐與研究的教師和學者越來越多，有關的研究活動越來越活躍，視野也更加開闊。1973年，在國立音樂大學律動專業(yè)相關人員的努力下，日本達爾克羅茲音樂教育研究會成立，主要從事達氏理論研究活動。

日本自二十世紀初開始，結(jié)合本國的國情與民族特點，在介紹、引進與推廣達爾克羅茲音樂教育體系方面做了大量的探索、實踐與研究工作，研究成果相當豐富，僅著作方面就有白井規(guī)矩郎的《韻律體操和表情游戲》（1923年），介紹有關達氏理論以及詳細的指導方法、福井信美的《低年級的律動教育實踐》（1935年）、小林宗作著《綜合韻律教育概論》（1935年）等[1]。

國際音樂教育范文第3篇

【關鍵詞】卡巴列夫斯基；音樂教育思想；中小學音樂教育；啟示

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）10-0221-01

一、卡巴列夫斯基的音樂教育思想

（一）產(chǎn)生背景。卡巴列夫斯基（1904-1987年），前蘇聯(lián)作曲家、音樂教育家、音樂活動家。談到卡巴列夫斯基音樂教育思想的產(chǎn)生，與當時的政治、經(jīng)濟、文化是分不開的。1957年之后的美蘇對抗為卡巴列夫斯基音樂教育思想的產(chǎn)生提供了時代背景，對抗導致的結(jié)果是科技、教育的進步。后來逐漸穩(wěn)定的新社會秩序、經(jīng)濟的發(fā)展和政治思想的深化深刻影響著卡巴列夫斯基音樂教育的產(chǎn)生。

（二）具體內(nèi)容。卡巴列夫斯基認為音樂教育不是使學生掌握某些技能，而重點在于提高學生的音樂修養(yǎng)，發(fā)展學生音樂審美和社會價值，培養(yǎng)對音樂的興趣和熱情，僅僅把掌握知識與技能作為實現(xiàn)上述目標的載體。卡巴列夫斯基最大的成就是編排了《蘇聯(lián)普通學校音樂教學大綱》，從大綱中可以發(fā)現(xiàn)內(nèi)容非常豐富。筆者簡要總結(jié)兩點：其一，從教學目標上來看主要是培養(yǎng)學生全面發(fā)展，讓學生親身體驗、感知；其二，從教學內(nèi)容上來看，主要是俄羅斯本族文明，傳播和發(fā)展俄羅斯民族文化，集德育和美育為一體。

二、卡巴列夫斯基音樂教育思想對我國中小學音樂教育的啟示

建國初期，特殊的背景下，我國教育深受蘇聯(lián)教育思想影響。特別是20世紀70年代卡巴列夫斯基音樂教育產(chǎn)生之后，對我國音樂教育發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響，從我國義務教育音樂課程標準三維目標就能發(fā)現(xiàn)，可以表述為：以知識技能為載體，通過特別的過程與方法，最終實現(xiàn)學生的情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展（指向全面發(fā)展）。同時深入學習卡巴列夫斯基音樂教育思想之后，在未來的音樂教學中，我有以下三點思考：

（一）創(chuàng)設輕松愉悅的音樂教學情境。通過對文獻的研究可以發(fā)現(xiàn)，我國現(xiàn)階段的音樂課堂中，存在學生聽課時無精打采，喜歡音樂但不喜歡音樂課的現(xiàn)狀。這與課堂情境有很大的關系，音樂本身就是審美的，需要在輕松愉悅的氛圍中學習。卡巴列夫斯基認為：“用音樂吸引孩子，創(chuàng)造愉快的教學氛圍”是音樂教學的重點。音樂教育要注重美育，當孩子們對音樂課堂毫無興趣可言時，他們就不會覺得音樂是美的，不會得到美育，更不會愛上音樂。卡巴列夫斯基音樂教學大綱一年級的主題就是“用音樂吸引孩子”，他覺得這是學校音樂教育的根本問題。同時當學生對音樂學習產(chǎn)生興趣和對音樂產(chǎn)生豐富的情感之后，教師就可以在此基礎上潛移默化地講解一些音樂專業(yè)知識和音樂文化背景。

（二）選擇符合學生特點的音樂教學內(nèi)容。卡巴列夫斯基強調(diào)，音樂課的教學內(nèi)容需要“注重利用音樂本身的規(guī)律和特點來教育孩子。”從中可以看出：教學內(nèi)容選擇必須要遵循音樂本身美的規(guī)律及特點，而且這種規(guī)律和特點是從學生的角度出發(fā)的。因為學生是動態(tài)發(fā)展的過程，會隨著年齡增長循序漸進地選擇內(nèi)容。卡巴列夫斯基新大綱的特點是按照專題編排大綱，注重教學內(nèi)容的相對獨立性和內(nèi)在連續(xù)性。這一點也值得我們借鑒。當教學內(nèi)容相互之間是聯(lián)系、循序漸進的時候，孩子會更容易接受音樂。我國有些教材過分強調(diào)排版的嚴密性，這樣就會死板，與音樂本身的美和音樂課本身的創(chuàng)造性不相符，教師往往也沒有發(fā)揮空間。這里還可以借鑒卡巴列夫斯基的音樂教學思想，在不違背大綱教學主題精神的前提下，把握好創(chuàng)造性教學、靈活教學和嚴謹教學主題三者之間的和諧。

（三）投入科學化的音樂教學資源。筆者在上述文章中提到了卡巴列夫斯基音樂教育思想對我國中小學音樂教師的教學氛圍和教學內(nèi)容的啟示，這些啟示都要建立在充足教育資源和教育硬件的基礎上。我國大多數(shù)鄉(xiāng)村學校的音樂教學設備還不完善，有的學校上課的形式就是老師講，學生聽，教學形式枯燥乏味。這與卡巴列夫斯基要求的“用音樂吸引孩子，讓孩子們感受音樂美”的觀念是相違背的，這也與我國2011年音樂課程標準的教學理念不相符。我國傳統(tǒng)的音樂教育資源結(jié)構(gòu)單一，教學資源只是教材資源，學生獲得知識的方式單一。這就需要建立一個音樂資源庫，包含專題學習網(wǎng)站、主題學習課件等等。

參考文獻：

[1]魏煌，候錦虹.蘇聯(lián)學校音樂教育-卡巴列夫斯基音樂教育體系.兒童音樂學校[M].上海教育出版社，2011.

[2]丁莉.卡巴列夫斯基音樂教育思想研究[D].東北師范大學，2014.

[3]尹愛青.代優(yōu)秀音樂教育體系與教學法研究[M].東北師范大學出版社，2009.

[4]郭聲健.我國中小學音樂教育現(xiàn)狀及改革思路[J].音樂探索（四川音樂學院學報），1999，（02）：83-86.

作者簡介：

國際音樂教育范文第4篇

在多元文化教育中，音樂被認為較其他教學科目有著特殊的優(yōu)勢。通過學習音樂，學生可以感性地了解特定民族或特定社會群體的音樂文化，為深入了解、理解這些民族或群體，建立多元文化意識鋪墊一定的基礎。30多年以來，許多學者和教育實踐者在多元文化音樂教育方面做出了積極的努力。各種試驗項目、理論研究和主題討論持續(xù)進行；許多供教學使用的世界音樂資料出版；學校音樂教材中加入了非歐洲地區(qū)以及非古典音樂文化內(nèi)容。多元文化音樂教育已經(jīng)成為學校音樂教育內(nèi)容的重要組成部分。

20世紀德國多元文化音樂教育，可分為以下幾個有階段性特征的時期：

起步階段――70年代中期至80年代中期

70年代的德國在文化意識上已經(jīng)較以往開放許多，人們對非歐洲音樂文化的態(tài)度越來越寬容。19世紀末以來形成的“世界音樂”概念甚至出現(xiàn)在音樂教科書中。③作曲家施托克豪森曾在“音樂與教育”期刊發(fā)表文章，展示他的“世界音樂觀”。施托克豪森認為：我們這個時代的責任是盡可能多地保護、保持各種各樣的音樂形態(tài)和風格。他不愿看見這些音樂文化消失或是成為永遠的未知。④施托克豪森認為自己的“世界音樂觀”既是音樂創(chuàng)作意義上的，又是有教育性的。他的音樂觀的確對音樂教育界產(chǎn)生了影響。一些音樂教育工作者在施托克豪森的影響下，將拯救世界各民族音樂文化視為己任。他們希望所謂“陌生”的音樂對年輕一代不再是陌生的，而是他們生活的一部分。

然而，剛剛建立起來的對外來文化一絲“崇敬”在大量外來勞工涌入德國時走向了反面。隨著外國人的到來，德國人常年“舒適”的社會生活被打破。當?shù)聡艘庾R到，與外國人共處將成為永遠，他們對外來文化的好奇、接受便在瞬間轉(zhuǎn)變?yōu)閿骋暋Ｗ鳛樯鐣s影的中小學，往常的學校生活和教學發(fā)生了很大變化，外國學生人數(shù)的激增迫使學校對教學內(nèi)容和進度進行調(diào)整。一方面，學校課程必須照顧到移民學生在新環(huán)境中的困難；另一方面，課程變化又引起德國人與外來人的矛盾。 面對這種局面，學校要解決兩方面的問題：1．幫助外來學生融入主流社會；2．引導本國學生消除種族歧視，以寬容和積極的心態(tài)接受外來民族人群、適應新的社會環(huán)境。這時，幫助本國和外國學生相互了解和理解的多元文化教育（interkulurelle Erziehung）便應運而生。

在多元文化教育中，音樂被認為有著獨特的優(yōu)勢。從音樂入手，了解他民族的文化比任何說教式的教育來得更為有利。雖然從內(nèi)容上來看，多元文化音樂與世界音樂并非有本質(zhì)上的不同，但多元文化音樂教育是基于特殊的社會問題，具有明顯的針對性。

1970―1979年期間有大量有關非歐洲音樂的文章出現(xiàn)在“音樂與教育” 期刊中⑤；學校音樂課中也逐漸納入非歐洲音樂的內(nèi)容。與此同時，當時出版的一些音樂教科書中已經(jīng)針對德國社會的新群族土耳其人和西班牙人，選編了一些土耳其和西班牙兒童音樂，如：Musik－Primarstufe B（Breckoff 1975）和Dudelsack (Fuchs／ Gundlach 1976)。可以說，這些教科書的出版為后來多元文化音樂教育的廣泛開展做了積極的準備。⑥

發(fā)展階段――80年代中期至90年代初期

80年代中期，多元文化音樂教育開始進入發(fā)展階段。這個時期教育機構(gòu)對70年代“同化移民”政策進行了修正。除幫助德國學生認識外來民族文化以外，鼓勵外來學生保持其本民族文化確認，也成為多元文化教育的任務。此時，音樂教育工作者對多元文化音樂教育的認識已不只是一種美好的愿望，而是越來越多地投入了教學實踐。

由于70年代末土耳其學生的人數(shù)已近23萬，幾乎占了外來學生總數(shù)的一半，學習土耳其音樂文化成為當時多元文化音樂課程的首要內(nèi)容。在這段時期，不僅德國音樂家、音樂學家和音樂教育家都對土耳其音樂進行了較為深入的研究，土耳其本土音樂工作者也利用各種機會在德國介紹自己的音樂文化。這些都為德國多元文化音樂教育的開展提供了可貴的材料。⑦

實施多元文化音樂教育在德國不僅是中小學教師的職責，音樂學家和高等教育工作者從一開始就在其中起著引領作用。特殊音樂教育專家Irmgard Merkt教授從70年代起就投身于多元文化音樂教育。她不是坐在大學的研究所里，而是深入中小學課堂開展教學活動。Merkt把教學目的設立在：通過不同民族間的直接“對話”達到相互理解。她根據(jù)班級學生的民族屬性選擇教學音樂，以期幫助不同民族的學生相互了解對方的文化。Irmgard Merkt 在她1983年出版的《“德國―土耳其”音樂教育》一書中提出了Interkulturelle Musikerziehung， 即“文化互動性音樂教育” 的概念，并希望自己的教學實踐能夠?qū)Χ嘣幕逃诘聡拈_展起到示范作用。文化互動音樂教育直接針對外來學生與本國學生混合的班級，批判了以往“同化移民”的教育觀點，把教育目的厘定為培養(yǎng)學生對陌生文化的包容和理解能力。在教學內(nèi)容上，文化互動性音樂教育主張從在校就讀的外來學生的家鄉(xiāng)文化背景中選取材料，而不是在學生不熟悉的異國文化中獵奇。Irmgard Merkt 還通過對500名學生的調(diào)查篩選出學生最為熟悉的歌曲，出版了“Die Welt dreht sich， Ein interkulturelles Liederbuch“ (《環(huán)繞地球歌曲集》)。

盡管許多教育工作者對多元文化音樂教育做出有益的嘗試，但在進一步的實踐中，教育工作者又意識到兩個很重要的問題：1．這樣一種教育不但不足以消除不同民族學生間的文化隔閡，甚至因為教學內(nèi)容過于粗淺，而不能滿足學生對知識的需求。2．外來學生有迫切學習德國文化的愿望和需要。80年代中期以后的多元文化教育改變了以往的思路，不再針對在德國生活的外民族群體，也不再為德國學生接受移民同伴而設立的教育策略，而是以不同民族相互間的寬容，以及民主、平等為原則；以培養(yǎng)學生在多元文化社會環(huán)境中的生存能力為主要目的的教育方針。作為對音樂教學實踐的指導，一些專家提出，教學設計首先應該幫助學生認識各民族間的相同性，在此基礎上再納入了解不同民族的相異性的教學內(nèi)容。這就把教學步驟分為了從認知到文化、再到價值觀，層層遞進的環(huán)節(jié)，例如：一些用于教學的歌曲曲目不再以民族、地區(qū)分類，而是圍繞某一主題，如“四季”、“天氣”、“動物”等選編不同民族、地區(qū)的歌曲。與歌曲教學相當，有關樂器的知識教學，從比較不同樂器的特點入手⑧，而不是以西方樂器為主。在此基礎上，教學內(nèi)容拓展到了解本民族和外民族創(chuàng)作、表]音樂打交道的方式，以及了解不同音樂的文化背景和價值。這樣的教學不僅是一種認知方式的傳授，同時也是對學生在多元文化社會環(huán)境中所應該持有的生活態(tài)度的培養(yǎng)。這樣的音樂教育是從文化互動性音樂教育轉(zhuǎn)向多民族文化的音樂教育。

開展多元文化音樂教育，首先是出于社會和政治的需要。到80年代中期，許多音樂教育工作者發(fā)現(xiàn)，這樣的教育對發(fā)展學生的音樂能力，開闊音樂[界有著重要的作用。從發(fā)展心理學的角度來看，青春期之前的少年兒童對一切事物都是好奇和無成見的，特別是對旋律、音色和節(jié)奏等音樂要素⑨，所以，在小學階段為學生提供豐富的音響體驗、多種活動的機會，有利于培養(yǎng)學生全面的音樂感受能力。進入青春期的學生，在抽象思維上已有很大發(fā)展，了解不同音樂的文化特征，認識和思考社會問題應該成為必須的學習內(nèi)容⑩。這時的學生通過小學階段的學習，已經(jīng)對許多不同類型和風格的音樂有了豐富感性的體驗，在此基礎上幫助他們深入認識不同音樂所產(chǎn)生的文化環(huán)境，以及社會、文化對音樂發(fā)展的影響，培養(yǎng)他們的思考能力，則不是空洞的教學，而是在感性基礎上的理性提升。

80年代中期以后多元文化教育在德國的展開幾乎可以用“浪潮”二字來形容。在這個時期，各大音樂出版社相繼出版了輔助教學的歌集、曲集等。音樂教師也更為自覺地發(fā)掘各種可能性，擴大教學內(nèi)容。雖然寄希望于多元文化教育來調(diào)和民族間的矛盾有其幼稚之處，但能夠在教師和學生中建立多元文化意識，卻有著非常積極的意義。而后者在今天看來更為重要。

深入實踐、反思階段――90年代以來

從90年代起，多元文化音樂教育在德國進入了更為深入的實踐和探索階段，并從多文化的音樂教育發(fā)展成為既多民族文化、又多社會層次的音樂教育。在這個發(fā)展過程中，美國多元文化音樂教育的實踐對德國產(chǎn)生了重要影響。英文“Multicultural Education”比德文“Interkultuelle Musikerziehung”具有更寬泛的意義。Multicultrual 不僅指多民族，而且包含了同一民族、地區(qū)中不同社會階層的文化，如：大眾文化、精英文化、青年文化等。雖然至今“Interkultuelle Musikerzhiehung”這一概念仍被沿用，但已與Multicultnral Education“ 有了相同的內(nèi)涵。與80年代相比，90年代以后，德國音樂教育工作者對多元文化音樂教育的理解更為全面，對其意義的認識更為深遠。多元文化音樂教育本是針對社會結(jié)構(gòu)的變化的一種“應激”教育，但由此而引發(fā)的對社會和對教育的思考卻是具有持久性和普遍性的。歸納起來，以下幾點可以說明多元文化音樂教育的意義：

1．廣泛了解各種音樂風格、形態(tài)，建立開放性的文化態(tài)度；

2．通過音樂認識、理解不同民族、社會文化產(chǎn)生的背景和過程；

3．關注大眾傳媒和網(wǎng)絡技術對音樂文化的發(fā)展的影響；

4．培養(yǎng)具有多元文化意識和反思能力的個體。

90年代以來，德國的音樂教育工作者更加積極地編輯、出版適用于學校或校外音樂教育的資料。其中包括各民族歌曲集、舞蹈與游戲、詩集、傳說與故事以及與其制作等。不同風格、類型的流行音樂也被選入課堂教學{11}。由于這些音樂與西方藝術音樂在其意義、形式方面等都有所不同，德國教育工作者也在教學法上進行了廣泛的嘗試，并不斷地從實踐中總結(jié)經(jīng)驗，尋找有效的教學方式。多元文化音樂教育的另一代表性人物Wolfgang Martin Stroh 教授在總結(jié)了以往以活動、情景模仿為主的教學基礎上，設計了“音樂元素―文化意義―豐富感受和深化知識―練習― 思考”幾個由淺而深的教學環(huán)節(jié){12}：

1．以單純的音樂元素為基礎進入學習；

2．模仿該音樂（舞蹈）形成或表]的情景，而不是盲目地完成一段音樂；

3．根據(jù)補充的信息資料，思考音樂情景中各種角色的特點；

4．在專業(yè)人士的幫助下，拓展以上學習內(nèi)容；

5．獨立模仿作為練習鞏固學習內(nèi)容；

6．在此對所學內(nèi)容進行思考并總結(jié)學習內(nèi)容。

Stroh認為這種具普遍意義的、從體驗到認知再到思考的過程適用于多元文化音樂教育，并且可以避免教學的盲目性。

隨著多元文化音樂教育實踐的深入，德國音樂教育工作者對教育的反思也在不斷加強。在肯定多元文化音樂教育意義的同時，一些教育工作者也提出一些質(zhì)疑。有些觀點認為，多元文化音樂教育的成果與預期的目的之間存在較大的距離，對這樣一種教育的教學內(nèi)容篩選和教學方法運用還需要進一步探討。在Peter W． Schatt教授看來，以往的多元文化音樂教育所呈現(xiàn)的多是所謂“陌生”地區(qū)的民間歌舞大雜燴，而這種音樂教育根本并不能使學生真正學會理解他民族文化。把音樂作為一種教育工具來使用，是對音樂功能的盲目夸大。人與人之間文化上的了解和溝通不一定通過音樂來進行，許多其他活動也可以起到同樣的作用，甚至更為有效。事實上，在多元文化音樂教育的課堂，音樂必然退居次位，以致很難稱之為音樂課{13}。這種現(xiàn)象的確存在于多元文化音樂教育中，例如，在以巴西文化為主題的音樂課上，狂歡節(jié)、足球、咖啡、香蕉和比基尼等許多介紹巴西人生活是教學的中心內(nèi)容。值得思考的是，這樣的教學內(nèi)容是否應該由音樂課程單獨承擔？

Beate Forsbach在她對跨學科音樂教學的研究中把多元文化音樂教育列為適應的內(nèi)容之一。{14}在跨學科的課程中，相關學科可以融合，學生受到的教育是整體的，而不是孤立的。在這樣一種綜合性的課堂上，不僅學生的學習積極性和能力可以得到充分發(fā)揮，而且整體性的思維方式可以得到培養(yǎng)。Forsbach 所提倡的跨學科音樂教學，是把音樂融入其他科目，如：歷史、地理、語言類等課程。

不論是批評還是建議，都說明多元文化音樂教育還存在著這樣或那樣的問題。Dorothee Barth尖銳地提出，教育工作者對“文化”這一概念缺乏清楚的認識，是導致多元文化音樂教育不能走向聚焦的原因。她認為，“文化”首先是個體民族傳統(tǒng)的積累，并由內(nèi)而外呈現(xiàn)出來的特征。{15}只有對本民族文化有深刻的認識，才能理解外民族文化。如果因為學習他民族文化而忽視了本民族文化，教育就不可能取得有效成果。針對有些教育工作者力圖通過音樂教育幫助外來學生保持民族確認，Barth指出，寄希望于學校教育來保持和傳承民族、民間文化是徒勞的。多元文化音樂教育應該建立在具有普遍意義的認識基礎上，即通過理解不同音樂文化對不同群體的意義，培養(yǎng)學生認識事物的方式。{16}

由于多元文化音樂教育在實施過程中需要大量的音響資料，而教師對教學內(nèi)容不夠熟悉，難免會選擇一些不恰當?shù)馁Y料。這對這一情況，Irmgard Merkt 的看法是：作為多元文化音樂教育的教學內(nèi)容應該是有鮮明的、傳統(tǒng)的民族特色的音樂，而不應該是文化特征模糊的，經(jīng)過改編和加工的所謂“世界音樂”。{17}綜上所述，90年代以來德國多元文化音樂教育的開展趨于理性。歸納起來，以下幾個問題是德國音樂教育工作者提出的思考：

“文化”的內(nèi)涵究竟是什么？

什么音樂可以代表一個民族的文化？

怎樣使學生產(chǎn)生對各種不同文化的關注？

怎樣使學生形成一定的文化價值觀？這些價值觀的依據(jù)又是什么？

怎樣篩選多元文化音樂教育的課程內(nèi)容？

什么樣的教學程序和方法可以使多元文化教育聚焦并成功走向其根本目標？

結(jié) 語

從教育目的來看，多元文化音樂教育在德國走過了從幫助移民學生融入德國社會、幫助德國學生認識陌生文化、幫助移民學生保留家鄉(xiāng)文化確認，到培養(yǎng)具有一定的音樂文化知識，對社會、政治和文化有理解和思考能力的個體的幾個主要階段；從課程內(nèi)容來看，多元文化音樂教育從多元民族音樂教學逐漸走向多民族、多層次的音樂文化教育。音樂教育雖然不能最終解決社會和政治問題，但通過接觸各種音樂現(xiàn)象，可以發(fā)展學生感受能力，擴大學生的文化視野，培養(yǎng)學生開放性思維。在此需要補充和說明的是：以西方古典音樂為基礎的教學仍在德國中小學音樂課程中占主要地位，外民族音樂文化內(nèi)容占總體教學內(nèi)容的比例并不大。

全球經(jīng)濟一體化使許多發(fā)展中國家的本土文化面臨被同化的危險。學校教育可以對文化意識培養(yǎng)和文化傳承起到促進作用。近年來中國教育工作者不斷呼吁打破西方音樂體系為核心的音樂教育，重視本民族音樂文化和民族精神教育，廣泛實施多元文化音樂教育。在國家2001年頒布的音樂課程標準中，明確地把“弘揚民族文化”和“理解文化多元”寫入“課程基本理念”。在這個課程標準指導下，音樂課程中納入了包括中國民族、民間音樂以及部分國外民間音樂內(nèi)容。從近10年的教育實踐來看，“繁榮”的表面之后，也存在內(nèi)容雜亂和教學膚淺等問題。作為中小學課程的音樂科目，必須著[于終身教育，以幫助學生構(gòu)建基礎知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生基本音樂能力為目的。實施教育不僅要靠熱情，更要靠理性。德國多元文化音樂教育走過的路程可以對我國中小學音樂課程起到一定的借鑒作用。

①Ingrid Gogolin／Maianne Krueger－Potratz,Einfuehrung in die Interkulturelle Paedagogik． Verlag Barbara Budrich,Opladen ＆Farminton Hills,2006,P27―P28．

②同上，第26頁。

③④Wolfgang Martin Stroh，Musik der einen Welt im Unterricht． In:Werner Jank (Hg．):MusikDidaktik． Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II． Cornelsen,Berlin 2005． SeiteP185．

⑤Wolfgang Martin Stroh,″Musik der einen Welt im Unterrich″． In:Werner Jank (Hrsg．),Musik Didaktik,Cornelsen Verlag,Berlin,2005，P186．

⑥⑦⑧Irmgard Merkt?″Interkulturelle Musikerzhiehung″． In″Musik und Unterricht″Lugart Verlag,9／1993．

⑨⑩Irmgard Merkt,″Prinzipien des interkulturellen Musikunterrichts″In:Musik in der Schule 4／2001．

{11}Irmgard Merkt,“Auslaender－und Einwanderungspolitik″． In：Musik in der Schule,Schott Verlag,4／2001．

{12}Wolfang Martin Stroh,Kurzfassung meines Vorgehens im Unterricht(″erweiterter Schnittstellenansatz″)． In:http／／www．musik－for．uni－oldenburg．de／forschungsprojekte．htm

{13}P．W．Schatt?″Einfuehrung in die Musikpaedagogik″,Wissenschaftliche Buchgesellschaft,Darmstadt,2007． P10．

{14}Beate Forsbach,″Faecheruebergreifender Musikunterricht″,Wissner－Verlag,Augsburg 2008．

{15}Dorothee Barth，Zum Kulturbegriff in der Interkulturelle Musikpaedagogik． In:Niels Knolle (Hrsg．),Kultureller Wandel und Musikpaedagogik,Die Blaue Eule，Essen，2000，P44．

{16}Dorothee Barth，Ethnie， Bildung oder Bedeutung Zum Kulturbegriff in der interkulturellorientierten Musikpaedagogik． Wissner－Verlag,Augsburg 2008,P201－P205．

國際音樂教育范文第5篇

關鍵詞：基礎音樂教育；問題；應對措施

近年來，我國的音樂教育水平不斷提高，國家也就學生音樂素養(yǎng)的提高制訂了很多措施，并且把音樂課程的教學正式納入到學校的教育中來。但很多學校對于音樂課程還難以積極應對，考試科目成了學校重點關注的課程，對于音樂類的非考試科目不加重視，大量的時間都用來培養(yǎng)學生的應試技巧，忽視了學生對于音樂的追求與興趣。為了對這一問題進行有效整改，學校及教師就必須重視音樂教學面臨的問題，改正自己對于音樂教學的認識，加強對音樂課程的重視程度，通過對教育教學方法的完善不斷提高學生對于音樂的興趣與熱愛。

一、音樂教學中存在的問題

盡管近幾年來我國在教育事業(yè)方面取得了巨大的成就，但是應試教育根深蒂固，大多數(shù)學校的音樂教學還得不到重視，大多數(shù)音樂教師也不是專業(yè)教師，多數(shù)是從其他崗位上轉(zhuǎn)崗而來，這樣很大程度上阻礙了學生的發(fā)展。有時候?qū)W校在課程安排上故意減少課時數(shù)，音樂也只是作為豐富學生課余生活的學科存在，學生大多數(shù)時間都用來學習語數(shù)英等科目，這些科目的考試成績也是他們最為關注的內(nèi)容。家長大多重視孩子的文化課學習成績，對藝體特長根本不重視，甚至不讓自己的孩子接觸與學習無關的東西。這樣，就使得學生的音樂興趣越來越淡，有些學生甚至開始厭惡音樂，這對于我國音樂教學造成了很大障礙。因此，針對這樣的現(xiàn)狀，我們要積極進行改革。

二、讓音樂課堂煥發(fā)生命活力的措施

1.創(chuàng)設積極和諧的教學氛圍

對于學生來說，好奇心是其學習的重要動力。教師在學生的日常音樂教學中應該創(chuàng)設一個積極和諧的教學氛圍，讓學生在這樣一個適于學習的氛圍里認真學習，培養(yǎng)他們對于音樂的興趣。比如，教師可以挑選簡單的歌曲對學生進行訓練，對于表現(xiàn)較好的學生給予獎勵，以此激發(fā)學生積極向上的學習態(tài)度。除此之外，隨著多媒體的廣泛應用以及教學模式的多元化，教師可以在日常教學中加大多媒體的應用，積極為學生提供良好的教學環(huán)境。

2.加強學校師資建設與教師的培訓工作

大多數(shù)的學校教育都面臨著這樣一個問題――學校音樂教師的專業(yè)性不強，很多學校的音樂教師甚至是教其他學科的。教師本身的非專業(yè)性造成了音樂教學質(zhì)量難以提高。所以，學校必須要從源頭上來改變這一現(xiàn)象，積極引進專業(yè)的教師，加大對于音樂教學的重視力度。同時，在對教師進行選擇的時候一定要進行嚴格把關，保證教師的專業(yè)技能。

3.采取多種模式激發(fā)學生興趣

為了改變學生自身對于音樂課程理解的困境，學校可以采取一些積極有效的手段提高學生的認識，讓大家在活動中感受到音樂的魅力。比如，通過一首歌曲多人演唱或者一個人演唱多種不同風格的歌曲，來判定學生對于音樂的掌握程度。選擇音樂評委時，要專業(yè)性與親和力并重，不能一味地強調(diào)其專業(yè)性，也不可以過度地強調(diào)親和力，要讓學生在舒服的氛圍里感受音樂，從而更好地掌握音樂知識。學生既要有動力也要有壓力，只有這樣才能更好地發(fā)展，實現(xiàn)個人能力的提高。

三、總結(jié)

近些年來，音樂課程逐漸變成了大多數(shù)學校的必修課程，教育部門也逐漸加大了對音樂教育的投入。但是受應試教育的限制，音樂在學生個人發(fā)展上的重要性依舊沒有得到有效重視。針對這一現(xiàn)狀，學校領導要提高認識，加強師資隊伍建設，轉(zhuǎn)變原有的教學模式，根據(jù)學生的自身能力發(fā)展和接受能力，積極地完善教學模式。教師可以創(chuàng)設一個寬松活躍的學習環(huán)境，激發(fā)學生學習音樂的興趣，并通過定期舉辦歌詠比賽等多種形式對學生進行多方面的啟發(fā)和培養(yǎng)，最終實現(xiàn)音樂教學的最優(yōu)化。

參考文獻：