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課堂體育教學論文范文第1篇

研究對象：中學體育課堂教學互動情況。研究方法：文獻綜述法、邏輯分析法、比較分析法。

二、結果與分析

（一）中學體育課堂教學互動的基本類型

在中學體育課堂教學中，以教學主體分類，以教師與學生之間互動、學生與學生之間互動兩類為主，將其細化可分為五大基本類型：

1.教師與學生群體的互動

體育課堂教學中主要以此互動為主。貫穿體育教學的始終，是體育課堂教學達到教學目標、情感目標的重要保證。

2.教師與學生個人的互動

教師與學生個人之間的互動主要體現在體育教學中的提問與回答、個人輔導等教學過程中，對于學生個人對體育的理解和掌握起著重要作用。這種互動對體育課堂教學效果和學生自我概念的形成都有重要影響。

3.學生個人與學生個人的互動

體育教學，學生之間的交流和討論有助于掌握體育內容，從而加強學生的認知、拓展思路。

4.學生個人與學生群體的互動

此類互動可以提高學生體育參與的積極性，增強學生對體育的興趣，培養學生人際交往和團結合作的能力。

5.學生群體之間的互動

學生群體與學生群體的互動主要體現在分組互動。比如，組別之間的評價和競賽，從而培養學生的團隊合作和競爭意識。

（二）中學體育課堂教學互動特征

1.在互動情景下，以情感性互動為主

互動總是在特定的情景下進行的，情景不同，人們的互動方式也會不同，互動本身所蘊含的意義也會發生變化。從師生關系的角度而言，課堂互動的情景通常是“工具性關系”和“情感性關系”混合并存的情景。在體育教學課程中，主要以實操練習為主，教師在輔助學生練習時，除了知識性的引導外，情感性的鼓勵是很有必要的。據證明，在體育教學任務完成中，鼓勵的情感交流比知識性的傳授更有效。

2.體育課堂教學互動的組織隨機性強

體育課堂中的互動有著鮮明的組織特征。與文化課相比，體育課堂教學隨機性強，學生在體育場所的位置隨時變化，在教師的總體指導下，學生活動以自主練習為主。這就為學生與學生之間的互動提供了契機，此互動隨機性強，但為學生提供了多種角色的體驗，以實現學生在體育課程中情感目標的達成。

3.在體育課堂教學中，互動形式多樣

文化課程教學中的互動，主要以師生互動為主，學生與學生，群體與群體的互動少之甚少，但是相對于文化課程的互動，體育課程教學的互動就豐富多彩、形式多樣了。（1）教師的非語言指導在體育教學中起著重要作用。（2）學生的合作和組別競賽有助于體育課堂的教學目標達成。（3）不同的體育教學目標，需要不同的教學組織互動。體育課程互動的多樣性，使得體育課程內容豐富多彩，體現了“趣味體育”的特征。

4.體育課堂教學互動，促進學生的身心發展

在中學體育課堂教學中，學生的學習行為主要是通過一系列的身體活動來展現的。學生在動作學習的過程中，與教師的交流，與同學的交流，都與學生體育項目技術的掌握有關，并且還能促進學生對技術動作的深刻理解，學生能高效地掌握技術。體育活動不僅要鍛煉學生健康的體魄，而且還促進了學生的心理健康，其中，體育課堂教學互動的發生就是其發展的催化劑。

5.體育課堂教學互動，有助于及時反饋信息

在中學體育課堂教學中，有著與文化課教學不同的特點，在體育課堂教學中，體育教師能夠隨時了解學生的掌握情況以及易犯錯問題，有助于體育教學的順利進行。但也有其弊端，體育教師的能力限制、學生的心理狀態，都會影響課堂效果。體育課競爭性強，會讓部分體育素質較差的學生產生自卑感。但是體育互動有助于解決體育課的相關問題，為學生提供一個有活力、有興趣的體育課堂。

課堂體育教學論文范文第2篇

一位教育家曾說過："如果人們吃飯沒有食欲，勉強地把食物到胃里去，其結果只能引起惡心和嘔吐，至少是消化不良，健康不佳。反之，他就會樂意接受，并且很好地消化它。"同理，成功的教學也不應是強制性的，而應激發學生的興趣，特別是在高速發展的信息化社會，推進素質教育的今天，激發與培養學生的學習興趣，顯得尤為重要。在當今的語文課堂上，老師們總是扮演著"包辦者"的角色，而缺乏"引領者"的風范，本應是一堂啟發學生思維的課，結果讓有的老師變成了死板的教條，有時一堂公開課講下來，"作秀"的痕跡暴露無疑，這都與當今教師的課堂提問不足有密切的關系。歸結起來我們當今教師課堂提問普遍存在--提問總是隨意而問，課前沒有精心準備問題，引導學生思維不夠靈活，設問抓不住有效時機等缺陷。因此，課堂設疑必須達到幾點基本要求：

1.精心設計有效問，問點要準

"準"：一是要緊緊圍繞教學目的，從重點出發，抓住主要問題啟發學生思考；二是合乎學生認知水平，讓學生"跳一跳"，確實能摘到"果子"；三是要抓住課文知識的邏輯關系，所提問題應絲絲入扣、不蔓不枝，忌空、大、難、濫。如教《藤野先生》提問："課文如何體現形散神聚的特點的？"學生對于這種問題將不知，難以回答。《學記》中說："善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。"

2.引導之術靈活問，發問要活

"活"：就是教師根據不同的教學對象，設計出靈活多樣的問題。在提問時應考慮不同年齡特點的學生的心理因素。提問本身就有藝術性，問中要導，要靈活運用多種提問方式，做到直問與曲問相結合，正問與反問相結合，明問與暗問相結合，有助于學生思維能力的發展。

3.教師不可隨意問，問要有價值

就是問題的設置要有目的，合乎教學內容。設疑提問不能搞形式、圖花樣，也不能只提一些本身帶有暗示性的"是不是"、"對不對"的問題或學生完全不假思索、不費力氣就可以回答的問題。這種只圖課堂表面熱鬧，是不利于學生思維發展的。這就要在備課中充分鉆研教材，發掘問題、巧設疑問。善于在"無疑之處見有疑"，引導學生積極思考，變"有疑"為"無疑"。語文課堂設疑應從以下幾個方面入手：①學生易混淆，易忽略而又與理解課文內容有密切聯系處；②課文的重點、難點處；③文章畫龍點睛處；④"鋪路架橋"處；⑤觸發學生聯想，發展學生創造性思維處等。

4.抓住時機及時問，問要適時

教師既要抓住課文提問的恰當時機，又要根據問題的難易作適時"停頓"，讓學生有進行思維的時間，以達到"投石破浪"的效果，否則只能"引而不發"。《論語》中說"不憤不啟，不悱不發"，這就要求在學生"心求通而未得，口欲言而不能"之時，提出問題來，引導學生去"釋"疑，以達到對課文內容的理解與掌握。

課堂提問應因文而異、因人而異，方法上力求靈活多樣，即"大體須有之，定體則無之"。根據自身多年的教學探索，初步概括出以下課堂提問九型：

1投石型：就是用提問的"石子"，激發學生對一些問題的思考和爭論，打破學生頭腦中的平靜和教學中的沉悶氣氛，引發學生的疑問，掀起思維活動的波瀾以調動學生思維的積極性。例如在學習《孔乙己》一文時，板書課題后，問學生"孔乙己叫什么？"學生不假思索地回答："叫孔乙己。""孔乙己是他的名字嗎？"學生稍一沉吟，回答道："是綽號。""孔乙己讀了一輩子的書，為什么連名字都沒有？"學生面對這個問題"反常"現象，沉思起來，教師就在學生的這種情緒中開始講述課文，造成良好的教學氣氛。

2逆向型：教師在教學中有意提出與課文觀點不一致的問題，以制造矛盾，觸發學生思維，進行激烈交鋒，去偽存真。例如在教學，《愚公移山》時，提問道："有人說愚公若沒有神的幫助，不知要多少代人才能挖走太行、王屋二山，他為什么不搬家？這不是名副其實的愚公嗎？"學生討論激烈，暢所欲言。教師在此基礎上歸納明確："愚公"不"愚"。愚公為造福子孫后代而挖山不止，表現出了他的堅定信念。借助神的力量實現愚公的宏偉抱負，正是反映了在生產力不發達的社會條件下的古代勞動人民的美好愿望，在今天仍有它的教育意義，并給人以深刻的啟迪。

3選擇型：教師將一個問題的兩種或兩種以上的答案告訴學生，讓其比較分析，選擇最佳答案，有助于培養學生思維的準確性。

4聯想型：要求學生對所提問題展開豐富的聯想和想象。讓學生根據作品的描述進行簡單的或創造性的復述設置意境，制造感情上的懸念，從感情上引發學生的思維，以發展學生的形象思維能力。如教《故鄉》提問道："作者在開頭給我們描繪了一副怎樣的畫面，請你描述一番。"

5填補型：就是對課文的結尾或文中省略部分作合理的補充，有利于培養學生思維的發散性。例如在教《夜走靈官峽》時，提出："課文的結尾；風，更猛了。雪，更大了……同學們按照自己對課文的理解，談談這里省略了一些什么內容？"

6邏輯型：教師按課文內容的順序，層層設問、環環相扣，前一個問題是后一個問題的基礎，后一個問題是前一個問題的深化或以課文內容為主線，層層設問，每個問題都是這根鏈條上的一個鏈環，它承前啟后、前后勾連、環環相扣、步步深入，加深對課文內容的理解。此法不僅能調動學生思維的積極性、吸引學生的注意力，而且能使學生把握文章的脈絡和內容。

7比較型：將相同、相反或相似的內容放在一起對比提問。通過聯系、比較，辨異析同，溫故而知新。如教完《孔乙己》和《范進中舉》兩篇文章后，可提問："孔乙己和范進都是封建社會的下層知識分子，在他們身上有何共同點和不同點？"有利于培養學生思維的深刻性。

8創造型：就是促使學生推出事情的后果、結局的提問。這種提問無定論，答案可讓學生根據所學內容的理解，自行創造，訓練學生創造性思維。如教《我的叔叔于勒》時，可提問："假如于勒帶著百萬美金從美洲回來，我們一家的態度將怎樣變化呢？"

課堂體育教學論文范文第3篇

富于變化的眼神和生動的面部表情，有許多奇妙的功效。比如面含微笑、用親切的目光掃視教室的每一個角落，會解除課堂的壓抑，營造輕松和諧的教學氛圍，讓學生以愉快的心境投入學習；面容舒展，用期待的目光注視每一個學生的眼睛，會使他們感受到來自師長的重視和鼓勵，有助于樹立學生學習的信心；神色凝重，用嚴肅的眼神注視課堂上行為失序的學生，給他們適時的提醒或警告，可能會及時中止不良行為，消除影響課堂的不利因素，同時可以消除公開點名的尷尬，保護學生的自尊心，還可以避免中斷教學進程，避免了對其它同學的影響，不致中斷正常的教學秩序。總之，教師眉宇的暗暗舒蹙，頭部的輕輕點搖，嘴唇的微微張翕，都能給學生傳遞許多信息，教師在教學中要努力地把心中的真摯和誠懇、信任和鼓勵、贊美和肯定用眼神和面部表情傳達給學生，使學生在寬松和諧的氛圍中愉快地學習；同時也注意用它們調控課堂，將一些不利學習的因素消除在萌芽狀態，引導課堂向健康的方向發展。

那么，課堂中可以運用那些具體的形體語言呢？我們可以歸納為如下幾個方面：首先是眼神，眼睛是心靈的窗口。老師上課時的目光應該是讓每個學生都覺得老師在看著自己，在和自己說話。這樣學生就不容易溜號，肯定比老師眼睛看著天花板或后墻，自我陶醉要好得多。如果說上面那種眼神讓學生如沐春風，另一種眼神就讓學生如坐針氈。那就是當個別同學上課時調皮時，如果老師專門來制止，就會影響課堂教學效果。遇到這種情況，最好是思路不亂，嘴上照講，采用眼神這種形體語言來解決。以嚴厲的目光緊盯著對方不放，示意他再搗亂我要發火了，于無聲處聽驚雷。試想，哪個學生還敢頂風作案。不同的眼神傳達出不同的語言。提問時，可向學生投以期望和信賴的目光，對答對的同學報以贊許的目光，對答錯的同學一定不能流露出嘲笑和鄙視，而應是鼓勵甚至是寬容。

如果說眼神是傳達形體語言的最便捷方式，那么另一種方法的效果也不容忽視，那就是適當的時候老師要走下講臺，這樣可以起到意想不到的效果。一方面拉近了師生心理上的距離，老師是親切的、是平易近人的，這樣雙方是更易配合默契。另一方面如果學生正疲倦欲打瞌睡，老師的行進式教學無疑是在給學生無聲的警示(別睡覺!老師來了)。而且當有同學竊竊私語時，老師可不動聲色地轉過去，在他們身邊站一站或輕敲一下桌子，此時無聲勝有聲。由此看來這種行進不僅可以發現和不動聲色地處理一些問題，還能讓老師放低聲音，保護嗓子。

還有種很有效的肢體語言是面部表情。它可以傳達更豐富的語言內容，作為教師!如果善于調節并用豐富的表情說話，這樣既能讓學生接受到豐富的語言信息又能讓老師的工作變得更有效和有趣。我曾帶過兩個平行班的數學教學，我是其中一個班的班主任。奇怪的是，我自己的班總考不過另一個班，而且我也覺得在自己班上有點壓抑。另一個班的學生每次見到我老遠就打招呼，而我們班學生見我就躲。直到后來才知道原因，因為我是班主任。上課時總是把自己角色弄錯，看見任何一點不足之處，如教室不干凈、黑板沒擦、遲到等都會很不高興或批評!。不滿自然會表現在臉上，而且有時潛意識里覺得我是班主任，應該嚴肅點，故而不茍言笑，所以發揮受拘束。學生也覺得我總是一成不變地板著一張無表情的臉，有問題他們也不敢輕易問，久而久之!就造成了這種局面。最后一個是老師的儀表風范，如在講臺上優雅地踱著方步的姿態、帶著自信的陶醉、瀟灑地揮手，配以行云流水般的語言。讓學生覺得上課就是在撥動每個人心靈深處的琴弦，師生在同奏一曲交響樂，非常的優美。

這里要強調的是，有的教師情緒化現象較嚴重，若課前遇到不順心的事，譬如批改作業發現學生有許多錯誤，或者遇到生活中的其它煩惱等等，氣呼呼地走進教室，這勢必在面部顯露出焦躁、煩惱、厭惡、嫌棄等表情，這種表情會讓學生心理緊張、害怕乃至產生逆反心理。這時教師應于上課之前，在教室外停留片刻，調整好自己的心態，把那些煩惱心情拋置于教室門外，以良好的心境、輕快的步履、滿懷信心地走上講臺。手勢動作是肢體語言中的一個重要組成部分，它在教學中的作用主要有兩點：一是輔助口語意義的表達。有經驗的教師善用多樣化的手勢，口中侃侃而談，兩手隨著語義情不自禁地做出一些動作，輔助傳遞信息。這既強化了語義的表達，又給人留下了生動的形象，讓人久久不能忘懷。其二，調控課堂。如當學生有精彩表現時，教師展開雙手作鼓掌狀，誘導學生共同贊許，這既活躍了課堂氣氛，又給學生以熱情的鼓勵；當學生七嘴八舌地混雜著回答問題時，教師為了了解學生掌握情況，要求學生個別回答，便可舉起右手前臂，向學生示意，學生便會自覺地停止自由發言，轉而有序地舉手答問；當教師要求全體學生停止討論，保持課堂安靜時，可雙手前伸，作下按動作，學生便會心領神會地安靜下來。尤其當師生間相處較久、彼此熟悉，手勢語的作用更明顯:如有的伸出食指，豎立于口唇中部，學生便立刻明白要保持安靜；有的緊握拳頭在肩膀前用力晃兩下，學生便明白是在加油鼓勁。諸如此類的默契配合，增強了師生間的相互理解和信任，且用形象刺激學生視覺，給學生生動的印象，比口頭語言傳遞的信息更有效。

在運用手勢語時要注意：不可過分夸張，亦不可過分拘謹，雙臂宜稍離身體，顯得大方得體；手勢應富有變化，時而劈掌，時而握拳，時而交握，時而擊掌。但不可太頻，讓人眼花繚亂。尤其要注意手勢應體現出對學生的尊重、鼓勵、肯定、贊揚等正面意義，讓學生體會到作為學習主體的價值。身體姿態也是一種肢體語言，美科學家瓊斯認為它是身體語言最外顯的表征，學生可以直觀而快捷地由教師的身體姿態接受教師傳遞的信息、解讀教師的內心情緒。肢體語言的主要表現有二：一是聲量的強弱和語調的高低，二是站立或走路的姿態。清晰宏亮的聲音是一種自信堅定的表現，它會感染學生，有利于振奮學生精神，相對降低干擾課堂的不利因素；而語音含混，中氣不足，有氣無力，則會使學生精神懈怠，漫不經心，干擾課堂的因素也將相應增多。站立宜挺胸收腹，給學生精神振奮的印象，不宜偏肩歪頭，松肩曲背，顯得神情沮喪、萎靡不振；走路姿態應平緩穩健，果斷自信，不應搖搖晃晃，猶豫不決，給人優柔寡斷之嫌。良好的身體姿態是課堂上頗為有效的“身教”手段，教師應充分利用它來營造課堂氣氛，激發學生的學習熱情，幫助他們樹立學習信心。肢體接觸是有經驗的教師在課堂上使用的又一種肢體語言。如撫摸頭部、輕拍肩膀、背部等部位，亦能消除隔閡，填補鴻溝，融洽師生關系；有時甚至只要走近學生身邊，腑下身子，就會給學生“御駕親征”的感動，與撫頭拍肩一樣，都能縮短師生距離，搭起情感橋梁，營造出寬松和諧的課堂氛圍。

有人總結了這樣一個公式：流利的口語+“身”情并茂的肢體語言=口語表達的新境界，這話不無道理。確實，教學活動中，教師的肢體語言是輔助教學吸引學生注意力的彩屏，教師應充分利用它營造輕松和諧的課堂氣氛，詮釋自己的思想感情，引導學生主動學習，這樣我們才能更好地完成時代賦予教師的神圣使命。

課堂體育教學論文范文第4篇

有效的提問，是誘發學生思維的發動機。在當前課堂教學中，教師“一講到底”的現象不見了，取而代之的是“一問到底”。結果，教師的不斷發問，使學生忙于作答，沒有思維與想像的空間，沒有自我的內化，只是一味地跟著老師被動地往前“跑”，課堂提問失去應有的魅力。提問是實現課堂交往的重要手段。同樣是課堂提問，為什么有的提問形同虛設，甚至“適得其反”?我認為要想充分發揮課堂提問應有的價值，須把握好三個“度”。

一、注意難度，使問題具有挑戰性

問題的難易度，是衡量提問有效性的首要條件。既不能過于淺白，沒有思考的余地，又不能太艱深，讓人難以琢磨，無從下手。太淺白，索然無味，提不起學生興致；太艱深，學生答不了，不僅老師達不到教學目的，而且挫傷學生的學習積極性，事與愿違。所提問題的難度，應以較高水平學生經過思考或討論、或稍加提示點撥可以答出為上限。

前蘇聯心理學家維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知結構可以劃分為3個層次，即“已知區”、“最近發展區”和“未知區”。因此，經驗豐富的老師善于尋找學生“已知區”和“最近發展區”的結合點，在知識的“增長點”上布置懸念，在學生可能形成的思想、觀念等原始生長點處設置問題，在不知不覺中喚起學生學習的熱情，然后逐漸提高問題的難度。實踐證明，切合實際、引人深思的教學提問，有助于點燃學生思想的火花，掀起其感情波瀾，調動學習的積極性與主動性。

遺憾的是，課堂教學中的提問藝術還遠遠沒有引起我們的足夠重視。語文閱讀教學中還存在大量的無效提問現象。如不少教師在課堂上喜歡提出“是不是”、“對不對”、“好不好”之類問題讓學生回答。表面看來，學生興致勃發，情緒高昂，課堂氣氛熱烈。實際上，這樣的提問甚至不假思索便可說出答案，對促進學生思考，引導學生關注課文是無甚益處的。

二、體現深度，使問題具有針對性

小學語文閱讀教學中問題的設計，可謂是關系到閱讀教學組織成敗得失的一項重要工作。學生是課堂學習的主體，只有全體學生積極參與、積極動腦思考探索才能有所得，也只有全體學生積極參與、思考探索的課才是成功的高效的。學生如果不動腦，怎能期望有收獲?能真正讓學生在心靈上觸動、在知識上領悟、在閱讀理解能力上提高的不是那些泛泛的提問，而是一些精當的具有啟發性、針對性的提問以及答問后的討論、點撥。當前有些課堂提問抓不住課文的重點或教學的重點，有如蜻蜓點水，隔靴搔癢，無“綱舉目張”之效。教師教學不是要面面俱到，而是需在關鍵處著力，所提問題要突出課文重點或教學重點，抓住思想內容與語言表達的結合點，“牽一發而動全身”，使問題擊中要害，使學生進入到“不憤不啟，不悱不發”的狀態中。

如學習《再見了，親人》，可以提出：課文都寫了哪些“親人”?從課文的哪些語句可以看出他們是“親人”?一些老師的教學，只把目光集中在朝鮮人民為志愿軍做的事情上，學生很容易理解朝鮮人民是志愿軍的親人。其實，作者一個重要的用意是告訴讀者，志愿軍為了朝鮮人民獻出了鮮血和生命，是朝鮮人民的親人。這一層意思，老師要引導學生細讀課文，找出有關語句，并結合相關資料來體會。如“空著肚子，在陣地上跟敵人拼了三天三夜”“傷員在您家休養”“偵察員老王到敵占區去偵察，被敵人抓住了”……再在全面理解內容的基礎上有感情地讀，就會收到理解內容與學習語言相得益彰的效果。教師不僅要能用問題引導學生體驗、感悟語言，體會表達的思想感情，還要指導學生學習提“語言問題”，不僅會提思想內容方面的問題，而且會提出詞、句、段、篇表達上的問題，通過圍繞這一類問題讀、議、練，使學生既知道在表達上哪些地方好，又知道好在哪里，為什么好。只有這樣，才談得上語言的學習、遷移與運用。

三、重視廣度，使問題具有開放性

有這么一個案例：一位老師教一年級語文《四季》一課，在讀到“谷穗彎彎，他鞠著躬說：‘我是秋天。’”一節時，問：“小朋友，谷穗為什么是彎彎的?”學生：“因為他在鞠躬啊!”教師：“可是，他不鞠躬時也是彎彎的呀。”學生：“因為風吹過來了。”教師：“可是風不吹過來時他也是彎彎的呀。”學生：“因為他成熟了。”教師：“對呀!谷穗彎彎是因為他成熟了。”學生作恍然大悟狀，教學進入到下一個環節。

在課堂教學實踐中，很多老師變過去“領著學生走向預設的教案”為“引著學生走向預設的答案”，“設籠子”，“下套子”，引著學生“鉆圈子”，為學生設計一條通往已定答案的小徑，想方設法讓學生沿此路徑去獲取答案，讓學生為認同答案而學習，為標準答案而思考。這樣的提問是無效的，甚至是有害的。課黨提問要面向全體學生，具有開放性，盡可能突破“標準答案”的束縛，讓答案具有多元性，力爭引發學生思維，培養學生創新意識。

課堂體育教學論文范文第5篇

關鍵詞： 中學語文 課堂評價體系 構建

語文課堂教學評價就是對語文教學中師生行為的優劣和成敗作出鑒定與分析，并提出相應的改進意見。隨著新課程改革的不斷發展，建立并運用全新而科學的評價體系來指導教學實踐尤為重要。

1.構建教師“教”的評價體系

教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：建立促進教師提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。

1.1教學計劃方案評價。

（1）教學內容設計的科學性與教育性

教學方案設計和教學內容的選定是否依據了科學的原理原則。這里既包括教學內容本身是否具有一定科學性、知識性，同時教學過程的邏輯順序是否與學生的身體發展和心理發展順序相一致。教學內容的選定還要體現教育性。即教學內容要利于培養學生思想品德素養，陶冶學生的情操、愉悅學生的身心、拓展學生的知識、發展學生個性。

（2）教學內容設計的合理性與實踐性

教學方案設計和教學內容的選定是否遵循了合理性原則。這里既包括教學計劃所提出的各項指導目標是否與新課程教育目標相符合，內容的選定與教學計劃是否密切聯系形成有機的整體，同時內容的選定與教學計劃是否考慮到每一個學生的需要。此外還要體現實踐性。即教學內容要有一定的實踐基礎，要考慮到給每個學生自主活動和動手操作的機會。

1.2教學指導過程的評價。

（1）教學過程的自主性與實踐性

教學指導過程是否體現了自主性特征。這里不僅要求整個教學的指導圍繞著發展學生個性，培養自主能力這一重要的教學目標；同時在教學過程中既要考慮學生的興趣需要，又要注意學生的個別差異，鼓勵學生自主活動、操作、體驗。教學指導過程還要體現實踐性。即整個教學的指導要重視學生實踐能力的培養，能促進體腦合一、知行統一。

（2）教學過程的開放性與整體性

教學指導過程是否體現了開放性特征。這里不僅要求活動時間充分、活動空間廣闊，學生之間、師生之間交往廣泛、融洽，學生樂于“發表”；同時在教學過程中對活動要求有彈性，尊重個別差異的存在，能根據學生的活動表現及需要適時調整教學計劃及進程，對學生限制、約束、控制較少，活動氣氛民主活躍。教學指導過程還要體現整體性。即整個教學指導方法與教學內容和諧統一，在教學過程中注重學生個體差異與發展的同時關注整體效果，使全體學生在認知、技能、情感多領域獲得收獲。

1.3教學指導效果評價。

（1）集體進步與學生個體發展相結合

集體進步效果主要表現在直接效果和間接效果上，直接效果指教學活動開展后對于學生團體、班級的進步是否產生一定的作用，是否達到教學計劃設計的整體預期效果，是否產生非預期效果；間接效果指教學活動開展后是否有利于學生整體精神面貌的改觀，是否有利于學生團體凝聚力的加強。學生個體發展效果主要表現在：既要有利于學生拓寬知識面，又能讓學生在教學活動中受到思想道德教育；既要培養學生勞動技能，又要有利于學生身心健康發展；既要注重教學活動的直接效果，學生樂于“發表”和“表現”、敢于“標新立異”、有創造成果，又要關注間接效果，所開展的教學活動有利于學生個性發展。

（2）學生發展的外顯性與內隱性相結合

外顯性效果是指學生通過教學活動所產生的效果顯而易見，有明確的指標參照系，效果直接，便于量比。內隱性效果是指教育、教學活動所產生的效果不易發現，有隱蔽性特征，其表現為：周期長，不外露，著重內心的演練與修養，可測性不強等。

2.實施學生“學”的評價體系

2.1態度客觀公正，激發學生上進心。

課堂教學評價要從學生的起點出發，用發展的眼光看待。嚴厲的訓斥和一味的指責會挫傷學生的自尊心，會造成學生一定的心理負擔，從而失去上進的自信心，降低他們的志向水準。相反過度的表揚，活躍氣氛的背后冷卻了學生的競爭沖動。例：學習《孔乙己》一文時，要求學生展開想象，進行小說續寫。有位同學想象孔乙己被一恩人搭救，并在恩人相濟下開了個酒店。對該生的續寫，我作出了客觀公正的評價：“想象豐富、情節曲折，富有戲劇性。但小說主題不突出，沒把握住原著精神，也不能表現孔乙己的人物性格。若能在續寫時多一些表現人物性格的描寫，才能表現出小說要塑造人物形象這一主要要素。”此評價讓學生看到了不足，激發了積極進取之心。

2.2真情鼓勵贊賞，促進學生成長。

蘇霍姆林斯基說過：“只有當情感的血液在知識的肌體中歡騰跳躍時，知識才會融入人的精神世界。”課堂上，教學的客觀的贊賞評價不僅給學生注入興奮劑，釋放學生潛能，而且弘揚學生個性，使學習成為快樂有趣的活動。例：教學魯迅散文《風箏》時，圍繞文章主題，我真情鼓勵：“大家都能從文章內容的理解中把握主題，我希望同學們能聯系自己實踐談談認識。”并輔以激勵的眼神。一個性格內向的學生站了起來：“我覺得風箏是自由的象征，風箏能在空中飛翔，而弟弟手制的風箏卻被毀了，這表明弟弟的內心自由的天地也被毀了。因而文章表達了對自由的向往。”此時趁熱打鐵，再予鼓勵：“張燕同學有著一顆敏銳的心，有豐富的想象力和創新精神，且能夠主動發言表現自己，真是一大進步！希望以后更大膽主動地與老師同學交流，把更多更好的見解告訴我們，大家說好不好？”同學們的掌聲讓她更加堅定學習語文的信心。

2.3評價形式豐富多彩，讓學生體會創造美。