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化學學科的特征范文第1篇

當前,構建和諧、健康的生態課堂為許多學者所關注。本文擬依據新課程理念,借鑒生態學的理論和方法,從化學學科的特點出發,就構建和諧化學生態課堂作初步的探討。

生態學中的“生態”指的是一切生物的生存狀態以及生物之間、生物與環境之間環環相扣的關系。本文中的“生態”則包含平衡、綠色、健康、和諧之意。化學生態課堂是指由教師、學生、課堂自然環境、課堂人文環境4個要素組成的動態平衡、開放有序的微觀生態系統(見圖1)。

如圖1所示,化學課堂生態系統的主體要素是學生和教師,客體要素是自然環境和人文環境。自然環境包括教室內的溫度、濕度、光照、課堂布置、衛生狀況等;人文環境包括化學課程內容、班級文化氛圍、師生文化素養、師生關系、男女性別比等?；瘜W課堂生態系統中的主、客體要素相互依賴、相互影響,共同維護化學課堂的和諧、平衡。

化學課堂生態系統具有以下特征:

1)開放有序。從生態學的觀點看,生態系統是開放的。化學課堂作為一種微觀生態系統,也是開放的。化學課堂生態系統不僅要與外界生態系統通過信息流和知識流的輸入與輸出發生聯系,而且其系統內部各組成因子之間也在發生信息的輸入和輸出。[1]教師通過化學課堂教學活動,給學生傳授化學知識,培養學生的化學實驗技能,使學生認識化學的作用,學會利用所學化學知識解決生活中的常見問題,增強生態環境保護意識;同時,學生之間也在進行知識和情感的交流。

2)互利共生。共生性是進化過程中生命體所具有的共同特征?；ダ采侵鸽p方的共生關系有利于彼此的存在和發展。化學課堂中的互利共生,表現為構成課堂生態系統的教師和學生互相促進、共同成長:教師的教學推動學生的發展,學生的發展也促進教師的專業成長,兩者是互相促進、密不可分的關系。

3)多樣性。多樣性是指生態系統中的生物種類豐富多彩。按照生態學觀點,一個復雜的生態系統比一個簡單的生態系統更為穩定?；瘜W課堂生態系統也具有多樣性。這表現在:化學課堂中學生是多樣的,教學內容、教學方法和評價方式也是多樣的。

4)可持續發展?？沙掷m發展是和諧生態環境的重要特征?；瘜W課堂也擔負著培養學生可持續發展意識和能力的重任?；瘜W課堂教學不僅要傳遞給學生知識,更要讓學生掌握學習的方法和技能,使之學會終身學習,從而更好地適應外界環境的變化。

二 構建化學生態課堂的途徑

構建化學生態課堂需要從7個方面著手。

(一) 創設良好的生本學習環境

良好的生本學習環境是開展有效化學教學的前提。良好的生本學習環境包括自然環境和人文環境兩個部分。在自然環境方面,要建設生態化的校園自然環境,保持教室內充足的光線、適宜的溫度和濕度、合適的顏色搭配,盡量采用先進的教學設施等;在人文環境方面,要吸收學校的文化歷史底蘊,營造具有特色的班級文化氛圍,提高師生文化素養,激發學生的學習熱情等。

(二) 樹立先進教學理念

化學教師應樹立以下先進的教學理念:面向全體學生,以培養人為主旨;以提高學生的科學素養為重點,促進學生全面發展;貼近生活、貼近社會,注意加強化學與其他學科的聯系;把轉變學習方式放在重要位置,既重視學習結果,也重視學習過程;努力培養學生終生學習的愿望和能力,讓學生樂于學習、學會學習,增長發展潛能;教學評價要幫助學生增強發展的信心,使之追求更好的發展。[2]教師具有先進的教學理念有利于建立開放有序的生態課堂。

(三) 建立和諧師生關系

和諧的師生關系是開展有效教學的前提。新課程強調建立民主、平等、合作的新型師生關系。要構建和諧的師生關系,從教師的角度看,應轉變思想,充分考慮學生的學習需要,認真對待每一個學生的每一個問題,發揮學生學習的主動性,尊重學生的人格,關注學生的個性發展,平等地對待所有的學生,增加與學生的交流;從學生角度看,要尊敬教師,虛心接受教師的正確指導,尊重教師的勞動成果,在日常學習中積極配合教師的教學等。

(四) 豐富化學課程內容

生態學的限制因子定律意指:當某一生態因子不能滿足個體的最小需要量時,就會阻礙個體的正常生長。因此,教師要在教學中豐富化學課程內容,盡量滿足學生的學習需要。如何豐富化學課程內容呢?教師要善于發現、搜集和整理社會中的熱點化學問題,找出化學與工業、農業、環境、材料、能源和生命方面的聯系;注意整理生活中的化學知識,如大氣、水、土壤的污染與防治,居室和廚房里的化學知識等,將這些內容滲透在課堂教學之中,從而開闊學生的視野,培養學生理論聯系實際的能力。

需要注意的是:教師在豐富課程內容時要遵循生態學的最適度法則,即個體對周圍環境的各種生態因子都有一個自己的適應范圍;超過這個范圍,就會產生負面影響。因此,教師提供的課程內容不能超過學生的接受能力范圍,否則就會影響學生的學習興趣和積極性。

(五) 綜合運用教學方法

生態學觀點強調:要通過豐富生態系統的生態因子使生態系統保持穩定和活力。在課堂教學中教師要采用多種教學方法進行各種簡單與復雜、單向與雙向、直接與間接、多方面和多層次的交往,使課堂呈現動態的特征;發揮學生學習的主動性,同時營造學生互幫互助、良性競爭的生態環境。

(六) 開展綠色化學實驗

在化學課堂教學中,教師應以改革化學實驗為途徑,實現化學實驗的綠色化。例如:在

化學學科的特征范文第2篇

關鍵詞：小學數學課堂 師生對話 特征分析

中圖分類號：G622 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）06-0216-02

1 小學課堂師生對話現狀分析

一方面，小學數學課堂對話內容過于形式化，很多數學課堂上的師生對話均缺少實質性內容，比如老師發問學生一呼百應；“同學們，老師今天所講的內容聽懂了嗎？”學生再齊口回答：“聽懂了?！崩蠋熢俳又鴨栆痪洌骸斑€有其它問題嗎？”學生再共同回答：“沒有！”這種“口號”式對話形式根本無法達到師生對話的根本目的。更有甚者，有些老師為了獲得較好的課堂效果，會對課堂師生對話進行特殊“包裝”，這些形式化的課堂師生對話連啟迪學生思維的效果都達不到，就更談不上激發學生更深層次的思維活動。另一方面，對話形式過于單一，要么在課堂中老師占據對話的絕對主導地位，要么就是少數優等生占用了課堂師生對話的絕大多數機會，普通學生、尤其是后進生機會甚少。

這種課堂師生對話現狀不僅會壓抑學生的學習主動性，而且與新課程標準所倡導的突出學生“主體性”地位的教學理念背道而馳，作為學習主人的學生得不到應有尊重，他們無法積極、主動的參與到課堂學習中來。缺少對話與溝通的數學課堂，必然是缺乏生機與活力的，師生對話的無效性與形式化，導致學生無法向老師反饋真實的學習情況，而老師一味閉門造車對學生的學習越來越缺乏了解，從而進入一個惡性循環。

2 小學數學課堂教學中師生對話必須遵循的原則

首先，師生之間要互相尊重，與傳統數學課堂中“師尊生卑”的教學理念不同，新課程改革提倡平等的師生關系，因此小學數學課堂的師生對話要遵循互相尊重、互相平等的原則。老師的權威性僅體現在其知內儲備量更多、生活經驗更豐富、人格更完善等方面，而課堂學習中要與學生共同學習、共同成長，因此要嘗試以一個小學生的立場與學生進行平等對話，特別是針對學生的問題，要多采用鼓勵性、引導性的語言；此外，要充分考慮學生的個體差異，針對不同學生采用個性化的提問方法，在照顧學生學習自信心的同時，又能夠引導其掌握知識，提高能力。

其次，師生對話要遵循準確性原則，數學是一門邏輯嚴謹的學科，而老師在課堂教學過程中語言表達的準確性不僅是其知識水平及其教學能力的直接體現，更是會對學生對知識的理解產生直接影響。一般情況下，數學課堂語言要求準確、簡潔、精練，而老師本身要保持清晰的思路，才能引導學生形成一個明確的認識。比如學習“數位”相關知認時，如果說“第一位是個位，第二位是十位”就不夠準確；再比如教學“位置”時，不能簡單地說“豆豆在左邊，或者果果在前面”的話，學生容易產生歧義，而是要明確說明“豆豆在果果左邊”，否則老師的語言錯誤會將學生思維引入誤區，從而導致課堂教學失敗。

最后，直觀性原則。處于小學階段的兒童其認知能力發展水平相對較低，其通常主要通過直觀的認知而獲得知識，而數學中很多概念、公式的描述均比較抽象，因此老師要將這些抽象的數學概念采用直觀的語言描述出來，才能有助于加深學生的理解。比如學習圖形面積計算，就可以借助具體圖形進行表達，不僅可以提高學生的理解能力，而且可以激發其學習興趣。

3 構建和諧有效的小學數學課堂師生對話方式

3.1老師“善問”，實現師生對話的本質目的

課堂教學過程，很多學生表面上看似已經理解了知識點，但是在做練習題時卻存在這樣那樣的問題，而這些問題必須要通過師生對話才能反饋出來，因此要提高師生對話的有效性，老師就必須樹立“問題意識”，積極發現學生在課堂上看起來“沒問題”背后的“真問題”。其實在課堂上，小學生腦海中所浮現的是形形、千奇百怪的問題，因為他們對世界的認知幾乎還是空白，當遇到一件新鮮事物時所產生的想法也與成年人大相徑庭，而這種奇怪的想法加以合理引導，即可形成其創新能力。老師要充分認識到這一點，抓住學生問題的實質，為學生及時、合理的解決問題，前提就是與學生保持平等，“俯下身”傾聽學生的講述，研究學生真正的問題。

當然，老師不僅要“肯問”，還要“會問”，即抓住教學重點內容與核心問題向學生提問，以保證問題的有效性。比如在學習認識“四邊形、五邊形、六邊形”課程中，老師就可以向學生提出以下問題：“美羊羊裝修房子需要鋪地磚，現在所有樣品都在這里，你都認識哪幾種？”；然后進一步引導學生：“這幾種圖案有什么不同？”“正方形有幾條邊？”“長方形有幾條邊？”學生發現正方形與長方形有一個共同特征，即均有四條邊，即可引出四邊形的概念。老師善問不僅可以活躍課堂氣氛，可以進一步激活學生的思維，并且老師善問可以引導學生體驗到答“問”的過程中與老師產生的交流的樂趣，從而實現問題向知識與能力的轉化，這才是師生對話的目的。

3.2通過師生對話營造一個合作探究的學習氛圍

新課程理念要求，學生學習數學的重要方式是動手實踐、合作交流、主動探索，因此，老師要通過和諧、平等、有效的師生對話營造一個有利于學生動手合作、探索實踐的學習氛圍，通過具體操作培養學生獨立思考的能力，鼓勵其勇于表達，與同學共同交流學習心得。這個過程中，老師充當指導者與合作者的角色，選擇學生中比較有價值的問題及意見展開討論，師生共同分析問題答案。比如學習“長方體、正方體的體積”相關知識點時，要求學生課前準備數十個1立方厘米的正方體積木，課堂上直接出示本節課所學內容：求長方體的體積。由于學生已進行課前預習，因此知道長方體體積=長*寬*高，但是他們僅知道體積計算公式的“表”而不知“里”，即對公式的掌握還停留在簡單套用的層面，因此老師要深入挖掘教學中可能的生長點，關注求解結果的過程對學生的啟發與影響，帶領學生對長方體體積計算公式進行驗證：要求將課前準備好的正方體積木擺成長方體，然后計算正方體的數量，學生動手操作，并隨時向老師匯報相關數據，老師則用板書將數據記錄下來，并引導學生思考：這個長方體共有幾層？最下面一層有幾排？每排又包括幾個？這種老師問、學生答的師生交流，可以幫助學生進一步理解長方體的長、寬。

3.3建立多維度、開放式的評價機制

評價的主要目的是對學生的學習思路、學習效果進行了解，學生通過練習、提問、回答問題等向老師反饋自身的學習情況，老師再針對學生個體差異修正教學方案，引導學生掌握學習方法。評價過程中，老師不能單純地針對學生的學習結果進行分析，比如考試分數，而是要對學生的學習過程予以充分關注，全面了解學生數學學習的真實水平，并考核其在數學活動中表現出來的情感及態度，幫助其建立學習自信心，提高學習主動性。評價的方式有多種，比如考試、學生互評、家長評價等，但是任何一種評價方式均不如師生之間的交流來的更直接、有效、客觀，在老師與學生交流過程中，老師可以通過觀察學生的言行舉止、語氣神態判斷其對知識點的掌握情況，發現其是否存在畏難情緒等，找準癥結，對癥下藥，激發其學習興趣。

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化學學科的特征范文第3篇

學生帶著問題進入課堂，帶著更多的問題走出課堂。這種課堂形成的是立體的網絡體系，而不是一站式的封閉問答。

二、基本特征

1.未知性與問題性

化學探究性課堂的最根本特征是圍繞化學科學問題，運用科學的方法進行科學的探索活動，經歷科學的工作過程。這種未知性取決于人類的一種基本特質———好奇心。探究性課堂重視并利用學生的這種本能的學習沖動。蘇聯大教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是個發現者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，這種需要尤為強烈?！盵2]可以看出，探究性課堂迎合了孩子的心理特點，符合新時期教育的發展要求。利用未知性創設問題性，這是探究性課堂的最大特點。

2.發現性和探索性

認知主義教育觀和人本主義教學理論為探究性課堂提供了充分有你的而理論支撐。布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識本身具有理智發展的效力，學生正是要利用這種結構使知識在自身原有的固著點上生長出來，而在這個發現的過程中，學生親自體驗知識的產生，遵循認知結構去發現和探索，使生成的知識更有利于理解和掌握?；蛘哒f學生經歷的是一場發現與探索之旅，在旅途中，學生體會的是本能的滿足，那種“柳暗花明又一村”的感覺刺激學生的求知欲，從發現到深入探索，一切都是自然的、自發的，是一種有意義的接受。學生所獲得的絕不僅僅是問題的解決與知識的增長，很多潛在的、隱性的種子在悄無聲息地萌發著。

3.過程性與開放性

探究性課堂不應是一條通往知識庫的康莊大道，而應是星羅密布的交通網，每一條旁逸斜出的小路上都會在收獲知識的同時有額外饋贈，所謂條條大路通羅馬。過程性既遵循了知識生成的結構特征，也尊重了人們發現知識的認識規律。開放性則體現了知識的可生成行和個體的差異性。我們知道，沒有絕對的真理，任何真理都是隨著人們認識能力的提高在不斷發展與完善的，因此，我們的課堂必須是開放性的，或者說給學生留下的是知識的活路———可以繼續延伸的路。同時，由于個體的差異，學生對于預先設計的課堂可能產生我們沒有計劃到的結果，這種可貴的隱性結果是學生閃爍的智慧的火花，我們應該生育捕捉這種意外之財，讓學生在探究性課堂中真實的發展。

4.主動性與互動性

探究性課堂應充分體現學生的主體性和教師的主導性。學生是課堂的主人，他們必須親力親為，積極主動地投入到探究中，這種體驗是不能假手于人的。教師扮演的是合作者，為學生提供必要的幫助，可以說教師給學生參考性的意見和建議，而執行者只能是學生本人。沒有標準答案，學生自己走出的就是路。主動性是把學生當成學習的主人，而不是知識的容器，更好地體現了主觀能動性?；有詣t為主動性保駕護航，師生之間的反饋、生生之間的交流更好地詮釋了探究性課堂的活的靈魂，在互動中，促進了交流與溝通，學生的合作意識、表達能力、分析討論水平都得到了很好的發展。

5.反饋性與可生成性

化學學科的特征范文第4篇

然而，長期以來教育卻缺少對生命的體認，缺少對生命的應有尊重，缺少必要的人文關懷，在功利主義及工具理性的指引下，偏離了人的發展目標，成為達成某種目的的手段。叛離了生命內涵的教育，使受教育本身不是源于生命的內在需要，而是異化為外在的需要，把完整的人變成單向度的人，其重要表現之一就是對生命的忽視，甚至漠視。例如，我國中小學體罰現象比較嚴重，教師對學生常常進行“語言暴力”，這些均對學生的心理構成持續的陰影，影響學生的自尊，導致學生心理疾病的發生，這反映了教育缺少對生命的尊重；另一方面，受網絡、影視中不良信息影響的青少年學生生命意識越來越淡薄，關于中小學生暴力行為和殺人的報道越來越多，有關大學生自殺的案件也層出不窮，這些觸目驚心的現象則表現了對他人生命與自身生命的漠視。

從教育培養人這一根本目的而言，對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職。隨著社會的發展，人們將面對越來越多的生存壓力，教育對生命漠視和無助的現象已經引起了國內外學者的重視和反思。珍視生命現已成為重要的教育研究命題，并在理論與實踐上取得了頗為豐厚的成果，這對于改善我國教育中生命缺失的現狀具有重要意義。

概括地說，生命教育就是以生命為起點，激發教育的內在生命因素，發展生命、完善生命，以提升生命質量和生命意義為宗旨的教育理念。而生命化教育就是使教育直面人的生命，通過符合生命本性的活動達到具有生命特性的狀態或程度的教育活動，是使生命教育理念得以貫徹和實現的教育活動，是隨順人的自然和個性化的教育活動。

音樂以其強烈的感染力和神奇的效應成為生命世界的共同語言，世界上沒有哪一種語言能像音樂一樣超越時空，溝通生命信息。因此可以說：音樂與人的生命息息相關。而生命化音樂教育則是通過符合生命本性的活動達到具有生命特性狀態或程度的音樂教育活動，它不僅使音樂教育直面人的生命，以提升生命質量和生命意義為目標。而且在教育課程與教學中均體現出關于生命教育的獨特內容和方式，從而使音樂教育與人的生存、成長和發展更為緊密，有利于實現美育功能，完成陶冶情操、提升素養、促進學生全面發展的教育使命。

生命化音樂課程與教學的本質

生命化音樂課程的本質在于激發音樂課程內在的生命氣息和生命激情。還音樂課程以生命的本真狀態。相對于一般的課程來說，生命化音樂課程更強調對音樂知識的內在理解而不是簡單記憶，知識的學習指向對音樂的領悟、體驗以及審美能力的生成。生命化音樂課程更重視經驗、體驗以及活動，更強調審美的主體性。

對教學本質的研究一直是我國教育界特別是教學理論界的重要問題并形成了眾多不同的意見和說法?！疤厥庹J識說”認為：教學過程就是學生的特殊認識過程，這種認識活動以人類已有的知識為主要對象，力求在較短的時期內傳授大量的文化科學知識，其特點是在教師指導下學生個體的認識活動，教學認識具有間接性、發展性和教育性。該說按照認識的普遍規律來把握教學的一般過程，確定了教學理論與實踐的一個方法論前提，多年來在教育理論中被廣泛接受。這一觀點的不足之處在于，僅僅局限于唯一的特殊認識過程，不利于深入、全面地揭示多層次的教學過程的本質，這種片面性導致教學實踐中片面強調傳授知識，忽視了智力、能力、情意、思想品德、體質等，忽視了學生多種心理的參與，不利于學生個性的整體性和諧發展。“特殊交往說”認為：交往是教學活動所具有的最普遍和最穩定的共同屬性，交往表現教學過程的全部，反映教學內部各要素之間的內在聯系，貫穿于教學發展的各個階段，影響著教學過程的進行和結果，因此，教學是一種特殊的交往活動。教學交往本質觀反映了現代教學的開放性和社會建構性，反映了現代教學的多重主體性和交互主體性，涵蓋了現實的各種教學。它對主體性教育理論的構建有重大意義，對改善師生關系、增強師生之間的有效交往十分必要。不足之處在于，交往是任何社會活動的外在形式，如果僅從外在形式去闡釋一種社會現象的本質未免有些牽強附會，同時在某種程度上說也是背離教學過程本質研究的基本方向的?！岸啾举|說”的基本觀點是：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構，主張用系統論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、綜合的分析研究。該觀點的合理之處在于承認人們可以從多方面、多角度去分析和研究教學過程的本質，有利于打開思路，清除認識上的單一化和形而上學的弊端；但該說把一事物與其他事物的每一種聯系或關系，都看成就是該事物的一種“類型”的本質，并將它們并列起來，沒有揭示教學的整體本質，揭示的只是教學過程的特點或學科屬性。

從以上對教學本質的不同觀點來看，人們從不同的角度可以得出不同的教學本質的觀點，對于生命化音樂教學來說同樣如此?；趯虒W本質的研究與認識，我們還是可以從生命的角度對生命化音樂教學進行一些必要的認識，生命化音樂教學的提出主要是針對音樂教學實踐中工具理性主義的泛濫所導致的割裂了主體生命體驗的現狀而言的。因此我們認為，生命化音樂教學就是以主體的生命為基點和最終歸宿，通過對音樂的學習和感受增進情感的發展和審美能力的發展。凸顯生命靈動的活動。

生命化音樂課程與教學的特征

基于以上對于生命化音樂教學本質的認識，我們從生命的角度對生命化音樂教學的特征進行簡要的描述，以期對生命化教育有一個外在的認識。

情感性：音樂教育處處離不開情緒喚醒、主觀感受與體驗，離不開情感層面及其活動，它的一切活動核心在于情。從這個意義上說，生命化音樂教育是審美情感教育。

審美性：音樂教學在美育方面具有得天獨厚的條件，音樂教學不但要給學生一雙發現美的眼睛，通過恰當的方法和途徑向人們展示音樂的美，而且要通過審美教育培養人們認識美、表現美、創造美的能力，豐富人的情感，美化人的心靈。

生命化音樂課程與教學的審美性決定了在音樂教學過程中，必須以審美為核心。

愉悅性：追求快樂和愉悅是生命的本真表現，音樂教學中的愉悅性可以構成一種審美的本質力量，恰恰是音樂教學的這種愉悅性，使學生在輕松課堂氛圍中放松自己的心靈。

自始至終充滿著激情，保持著愉快的心情參與教學活動，從而激發學生的學習興趣。

提升性：生命化音樂課程與教學必須要有提升性，即通過音樂教學提高學生的鑒賞能力，通過提高對作品的思想性的挖掘，使音樂教學達到藝術性與思想性的統一，從而幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

超越性：在音樂教學中，無論是欣賞音樂還是表現音樂，每個人都可以根據自己的文化素養、生活經歷和審美經驗，對作品進行不同的理解和情感體驗，這一心理過程包含著聯想、想象，包含著發散思維和集中性思維，這些都是創新之源，人們通過聯想和想象，實現了對自己原有認識的超越以及對作品本身的超越。

生命化音樂課程與

教學的意義

長期以來，生命在音樂課程與教學中的失落是音樂教育的突出問題，雖然新課程改革所倡導的新課程理念在一定程度上對一這問題有所關注，但鑒于音樂教育的特殊性，這一問題在音樂教育中仍然十分突出，主要表現在以下幾方面：音樂課程與教學對于人的生命的地位和作用被忽視，工具理性主義使音樂課程與教學喪失了生命的家園，把音樂學習作為一技之長加以對待，音樂教學及活動成為學校的形象工程，沒有面向全體學生，技術至上導致文化本質在生命以及音樂中的喪失，模式化和形式化嚴重，忽視了靈活性和創造性等等。

生命化音樂課程與教學的意義之一在于生命與音樂教育內在的契合。音樂與人類的實踐活動相伴而生，成為人的生命不可或缺的一部分。人在成長的過程中，不僅需要一個適應自身發展的外部環境，更需要音樂對外部世界美的事物的凈化并陶冶人的心靈，可以說生命的完善與音樂息息相關。人是文化的存在，音樂藝術作為文化的一種形態最能反映人的生命本質，成為人類生活最直接的感受形式和最真實的感性要求。音樂是人的存在方式之一，生命需要美的熏陶，而基本途徑就是美育。音樂課程與教學能夠引導感性，對學生進行審美的引導與規范，能夠使受教育者理解生命的價值，能夠使學生從藝術的人生中領悟現實人生，從一定意義上說，音樂是用獨特的語言傳達世人的人生體驗的心靈印記，可以起到溝通主觀和客觀世界的作用。因此，應把美育的宗旨確立在培養和塑造人的生命意識這一點上，通過引導、升華，對人實施具有生命層面意義的教育。

生命化音樂課程與教學的意義之二在于生命在音樂課程與教學中的回歸。實現生命化音樂課程與教學的使命，就是要在音樂課程與教學中體現生命的特征，喚醒生命意識，激發生命情感，尊重生命存在。比如在情感化的音樂教學中體現生命的現實性與體驗性，創設音樂情境，傳達情感體驗，營造愉悅氛圍，陶冶學生的性情；在審美化的音樂教學中體現生命的崇高和價值；在個性化的音樂教學中體現生命的整體性與獨特性，包括個性化的教材處理――將抽象的概念轉化成具象的音樂語言，個性化的教學過程――靈活運用各種課型，個性化的教學風格――音樂教師充分展示自己的個性特點等，以個性化的教學發展學生的個性。

生命是教育的原點，生命化教育是對可能性更健全生命的成全，使學生對自己生命的價值、未來發展的可能性更有信心。生命化教育是隨順人的自然的教育，其真正意義就是通過他人的引導、幫助，使學習者獲得自我了解和生命的覺醒，因而可能變得更為自由而完整。

生命教育不應該僅停留于理論層面，而應該在教育實踐中得以貫徹和實現。從具體學科尤其是從生命色彩和生命意義更為強烈的藝術類學科的教育教學探討生命化教育無疑對生命教育理念的實現具有重要的實踐意義。

化學學科的特征范文第5篇

關鍵詞：北京市 冬季霧霾 顆粒物 化學組分 粒徑分布特征

中圖分類號：X513 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）10（b）-0188-02

近年來，一進入冬季，北京霧霾事件的發生就會受到世界范圍內的關注。而強霧霾的發生，與一次氣體污染物向顆粒態轉換有著直接的聯系。因此，該文對北京市冬季霧霾天氣的顆粒物濃度進行了采樣分析，以便結合天氣變化對顆粒物的化學組分、粒徑分布和來源進行有效分析，繼而為霧霾的控制提供依據。

1 研究實驗

1.1 顆粒物樣品采樣

為了研究北京市冬季霧霾顆粒物及其化學組分，需要在民樓頂進行采樣器的架設，以便進行顆粒物樣品的采樣。而采樣點距離地面約為25 m，向北約850 m，向東約350 m。使用的采樣器為13級低壓撞擊器，可以對不同粒徑段的顆粒物樣品進行采集，采集流量為10 L?min-1，濾膜為25 mm鋁膜。采樣時間安排在每天13點到次日12點，從1月1日開始，一共進行了為期13天的連續采樣，獲得了10組樣品。在采樣期間，共經歷霧霾、雪、多云和晴這四種天氣[1]。污染狀態有4種，分別是二級良、三級輕度污染、四級中度污染和六級嚴重污染。

1.2 顆粒物樣品分析

在對膜樣品進行分析時，使用了百萬分之一的微量天平進行鋁膜的承重，取得了各粒徑段顆粒物的質量濃度。在分析樣品中陽離子與陰離子含量時，使用了型號為ICS-2000和ICS-1000的離子色譜儀。在分析樣品中的有機碳和元素碳含量時，使用了DRI Model 2001這一熱光碳分析儀[2]。但是，由于顆粒物表面不均勻會對儀器使用產生影響，所以利用石英膜同步采集的樣品中的OC、EC、OPC比例對得到的分級樣品OE、EC值進行了校正。

2 研究結果

2.1 不同粒徑顆粒物的質量濃度

對不同天氣狀態下的PM10、PM2.5和PM1這三種顆粒物 的質量濃度進行分析可以發現，霧霾天氣下各中粒徑的顆粒物日均質量濃度最高，最大值分別能夠達到691.8 mg* m-3、522.2 mg* m-3、190.4 mg* m-3，平均質量濃度分別為369.4±223.9 mg* m-3、299.6±175.8 mg* m-3、128±49.2 mg* m-3[3]。在環境空氣質量標準中，日均二級濃度限值則分別為150 mg* m-3和 75 mg* m-3，所以霧霾天的PM10和PM2.5日均濃度均超過了規定的標準[4]。而多云天、雪天和晴天的PM10、PM2.5、PM1日均濃度如表1所示，晴天濃度相對較低。但無論是哪種天氣下，PM2.5/PM10的比值都大于74%，所以PM10的主要組成部分應為細粒子。同時，霧霾天PM1.0/PM2.5的比例為47%，雖然相較于其他天氣較低，但是PM2.5/PM10的比值不低，因此，1.0～25 mm仍然是導致霧霾天顆粒物污染的主要粒徑段[5]。

2.2 北京冬季霧霾顆粒物粒徑分布

將得到的數據進行成圖分析可以發現，大氣顆粒物質量濃度譜呈現出三模態分布趨勢（如圖1）。在圖1中，質量濃度高峰值處在0.31 mm的位置，低峰值分別處在0.76 mm和5.13 mm的位置。而隨著霧霾的發生和加強，整個圖譜呈現細模態和單模態的分布特征。在污染持續的狀況下，顆粒物的質量濃度并沒有發生較大變化，但是峰值粒徑卻開始向右移動。到了12日，顆粒物質量濃度快速增加。在霧霾最嚴重時，峰值粒徑到達了1.22 mm的位置[6]。而自13日以后，霧霾漸漸消退，顆粒物粒徑也隨之向左移動。17日之后，空氣質量恢復到二級水平時，峰值粒徑則移動到了0.48～0.76 mm的范圍內。

2.3 北京冬季霧霾顆粒物化學組分分布及來源

2.3.1 水溶性離子的分布及來源

根據采樣數據可以得知，不同污染程度下，水溶性離子的粒徑分布并不相同。在這些離子中，最主要的水溶性離子為SO42-、NO3-、NH4+、C1-和Ca2+。在空氣質量分別為二級良和六級嚴重污染時，SO42-在PM10中的離子濃度含量分別為20.1%和40.2%，是含量最高的離子成分。而隨著顆粒物污染的加重，其他離子含量也將隨之增加。其中，SO42-的粒徑分布呈現出細模態分布特征，主要分布在細粒子中。在空氣質量出現輕度污染時，該離子的濃度峰值將出現在0.76 mm的位置上。而NO3-的粒徑分布同樣呈現出細模態分布特征，出現三級以上空氣污染時，離子濃度峰值同樣右移至0.76 mm處[7]。在不同污染程序下，PM10中的NO3-與SO42-的比值并不相同。具體來講，就是隨著污染程度的逐漸加深，二者的比值越低。而分析離子的來源可以發現，大氣中排放的硝酸鹽較少，而鹽酸氨與硫酸銨這兩種標志性的大氣污染產物主要來自于氣態前體物的氣粒轉化。具體來講，就是采暖燃煤會進行SO2排放，機動汽車運轉會進行NO2的排放。在高濕、穩定的天氣狀態下，這些氣體會逐漸轉化和累積成高濃度的SO42-和NO3-污染。如果NO3-與SO42-的比值大于1，則說明機動車尾氣排放對大氣污染的貢獻更多。此外，北京地區的鈣離子和鎂離子等物質主要來自于土壤和揚塵，但是這些排放源對冬季污染貢獻較小。

2.3.2 含碳組分的分布及來源

通過分析發現，顆粒物樣品中的OC、EC主要富集于細粒子。在粒徑分布上，二者都呈現出單峰結構粒徑分布特征，而OC峰值在0.76～1.22 mm范圍內出現，EC峰值在0.48～0.76 mm范圍內出現。相較于OC峰值，EC峰值的粒徑較小。在不同污染程序下，二者的粒徑分布與可吸入顆粒物的質量濃度譜分布相似，并且擁有大致相同的變化趨勢。在霧霾發生時，OC峰值與霧霾發生時的顆粒物質量濃度峰值變化一致，所以OC應該是霧霾的主要污染成分之一。在六級嚴重污染狀態下，OC濃度也呈現出快速增長趨勢，所以，其粒徑分布在一定程度上影響了顆粒物的粒徑分布。但需要注意的是，在四級中度污染發生后，伴隨著PM10濃度的降低，OC的濃度也逐漸降低，而EC濃度卻有所提升。所以，在霧霾爆發一段時間后，主導污染源有可能已經發生了變化。而通過研究發現，OC與EC主要來自于燃煤和機動車。但是，EC具有較強穩定性，所以主要來自于一次排放。而OC可以由二次化學反應生成，所以除了來自于一次排放，還應有其他的來源[8]。因此，如果OC/EC的結果小于1，說明二次有機物的本地生成能力較弱，而燃煤和機動車尾氣的一次排放則為霧霾發生做出了主要貢獻。

3 結論

總而言之，分析北京市冬季霧霾顆粒物及其化學組分的粒徑分布特征，可以對北京及周邊地區的霧霾污染化學特征有著更進一步的認識，從而了解顆粒物污染物的來源和其不同化學組分對霧霾的貢獻率。而通過該文的研究發現，燃煤和機動車尾氣排放導致了SO42-、NO3-、OC和EC濃度的增加，為北京冬季霧霾產生做出了主要貢獻。因此，相關部門還要采取相應的治理措施，以便對北京的霧霾問題進行有效治理。

參考文獻

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