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課程教學評價體系范文第1篇

關鍵詞：課程教學評價，生本教育，三位一體。

一、課程教學評價的重要性及目的

1、課程教學評價是檢驗教學質量的科學標準

教學質量關乎著一所大學所培養的學生綜合素質以及該大學將來吸引優秀生源的實力，它的重要性不言而喻。從第一方面而言，一所高校只有具備優秀的師資及過硬的教學質量，它的學生才能真正從大學教育中受益，以及掌握將來就業所必需的專業知識及技能；才能成為一名合格的大學畢業生。而所有這一切，只有在高校課程教學的保證下才能實現；從第二方面而言，高校擁有良好的教學質量是在廣大師生中樹立大學形象，擁有優秀口碑的基礎。若一所高校里的教師上課都是無精打采、照本宣科，學生定會心生不滿，教師團隊的凝聚力、戰斗力是勢必下降，由此該校未來的生源也必受影響。而若要避免上述現象的發生，一個非常有用的手段和常用方式就是進行課程教學評價，讓督導團或同行通過隨堂聽課的方式以及學生課程結束后網上評教的方式對教師的教學情況做出客觀評價，以保障大學教學質量的提升。

2、教學評價是督促教師積極改進教學的有效途徑

有位大學生曾經描述大學課堂是"老師無精打采，學生昏昏欲睡＂。由此可見，大學教師不重視教學，應付課堂的現象大有存在，若沒有一個合理的考核機制來督促教師改進教學方法，長此以往大學課堂將沒有大學生再聽課。教學評價通過無記名網上評教的方式讓學生給任課老師評分并給出主觀意見，教師可登陸各自的系統查看課程得分及學生建議，有利于將來調整自己的授課內容及授課方式，為將來改進教學奠定良好的教學。這種方式給任課老師帶來一定的心理壓力，促進他們改良教學過程中不好的環節，與此同時也尊重了教師的個人隱私。像湖南農業大學每年會針對各位老師的不同評價結果即予適當的物質獎勵，從一定程度上大大提高了教師教學的積極性。

二、高等院校課程教學評價體系的現狀

以湖南農業大學為例，現有高等院校課程教學評價體系一般主要由以下三部分構成：

1、學生網上評教，占到總評價權重的60%。在每門課程結束以前，學生被要求登錄網上評教系統，對任課教師進行客觀（分數，滿分100分）和主觀（文字）的評教。此部分存在的問題表現在：

（1）不可否認，有小部分學生沒有對網上評教重要性的充分認識，沒有意識到它是提高大學教學質量的有力保證，所以在評教時的態度無法端正，隨意給分甚至請同學代給分數的現象頻頻出現。有同學給主觀意見也只是最多一兩行字，一般是以兩個詞組，＂好＂、＂不錯＂等，學生對評教的重要作用并沒有得到充分的發揮；

（2）網上評教的時間有限。每門課程都是在它結束后兩周左右時間內進行評教，所以筆者有時會看到這種現象：班長在課間反復向同學發通知＂明天還不評教系統就要關掉了！＂。所以評教對學生來說只是一件他們不得不在有限時間內完成的＂任務＂，而不是一項有能夠發揮他們主人翁精神的＂活動＂；

（3）網上評教的比重還可以再略作加強。國內某著名英語培訓集團在對老師進行評教時，采取的是100%由學生做主的方法，生本原則體現得淋漓盡致。因為其決策者認為：一位老師的教學水平怎么樣，學生是最有發言權的，老師教授的內容是否實用、上課是否具有激情，學生才是最清楚的。該集團采用這種方式對老師進行優勝劣汰，給不同課程設定不同的起評分（一般大學課程起評分要低于高中課程，人數多班級起評分要低于人數少班級起評分，滿分是5分制），最后老師被評教的得分每高出起評分0.1分，相應的每節課獎金就可增加30至50元不等；若未達到起評分，第一次集團會給與認可老師機會，給與鼓勵與壓力讓其調整上課內容及授課方式等；若第二次還不能達到起評分，集團就不會再安排該教師教授該門課程。這樣的方式使得該集團越做越大、越做越強，每年生源數量不斷攀升。所以筆者認為，現有評教體系中60%學生評教的比重還可略作增加。

2、同行評價。此部分評教是教師之間互相進行的，記名式對某位同事的執教課程進行主觀和客觀的評教。此部分的問題表現在：第一，評教過程完全做不到客觀、公正。因為它是記名式評價，所以每位老師對誰評價了自己的課程一目了然；評教的老師也當然會心生顧忌，怕分數給低了引起同事的不滿；第二，評教過程也僅僅拘限于＂表面功夫＂。教師同行評教的時間往往是學期初或學期末，被要求完成的時間甚至比學生網上評教的時間還短，只有幾天時間，所以教師很難做到每次評教之前都去被評教老師的課堂聽課、給出最真實的分數，而是只能憑主觀印象或以往教學中該名教師學生的口碑給出大概分數。

3、督導團評價。此部分是大部分高等院校現有評價體系中執行的最好、最客觀的一部分，其大概內容是學校組織大批離退休的老教師形成督導團，每學期不定時的下到課堂對教師的授課情況進行抽查，并給出分數和主觀評價。這部分的科學性體現在：第一，這些離退休老教師都是曾經在崗的優秀教師，他們的教學經驗豐富，因此他們有絕對的能力客觀的評價某一門課程的教學；第二，督導團老師有比較充裕的時間，能真正的走進課堂，真實體會某位老師的授課　而不是僅僅憑印象給分；第三，督導團老師和被評價教師之間幾乎沒有任何共事的機會，也沒有利益沖突，所以能做到客觀公正的評教。

三、改進課程評教體系的對策建議

1、完善學生網上評教的方法

對于有的同學對網上評教的重要性沒有充分認識的問題，各位任課教師需要在課堂上為他們進行講解，充分調動學生評教的積極性。讓他們知道，自己認真地執行這項工作是有很重要的現實意義的。他們的老師就能認識到上課時需要改進的地方，將來也能為他們的學弟學妹們更好地教授這門課程。另外，學校教務系統也可以請求輔導員的幫助，他們和學生的接觸更多，所以也可以全方位地鼓勵學生認真進行網上評教。如果這一措施效果不明顯，學校教務系統還可以采取一些方法。例如，每學期在某些需要在電腦前上課的課程當中，抽出15分鐘左右的時間讓學生進行網上評教，這樣一來在形式上給與了學生壓力，讓他們認真對待此事；另外，也大部分程度上避免了帶同學評教的現象。

除此之外，針對學生主觀評教內容太少的現象，教務系統在設置網上評教系統時，可以要求學生的主觀評教字數必須達到一定字數才可以提交（例如50個字），而且要求學生必須在網上評教完所有課程才能進行下學期選課等等。這種方式其實在大四學生進行畢業論文的時候已經采用。比如學生要對學校大學四年來的印象（例如學校環境、教師教學質量等）做出評價，完成所有的評價項目后才能進入畢業論文選題系統進行選題。這種方法若在學生評教時采用，評教的真實性及準確性一定會大幅度提高。

2、完善同行評價的測評方法

如前之所述，筆者認為＂同行評價＂這一環節可操作性不強、效率低下，所以建議加強完善。例如：可采取匿名的方式進行，這樣能一定程度上大大改善測評的公正性。

但是這還是不能防止有小部分教師＂偷工減料＂，不去課堂聽課而直接給出評價。所以可以進一步出臺相關措施，要求評教的老師上交聽課筆記，這樣能有效的制止一部分＂拍拍腦袋就寫聽課筆記＂的情況。但是，此方法還不能保證萬無一失，有的參評教師可借閱被評教師的教案或講義，同樣也能做到＂不走進課堂就給出評價＂。基于此，筆者建議可建立被評教老師的監督機制以及聽課的獎勵措施，即評教老師上交的聽課筆記必須有被評教老師的親筆簽名才有效。另外，學校或學院還可以給與每份聽課筆記20元左右的獎勵，這樣能有力的杜絕聽課作假現象，因為教師對于＂拿不該拿的錢＂還是有較大的心理壓力，這比＂假聽課＂心理負擔要大得多。與此同時，為避免出現另一種極端情況：老師瘋狂聽課賺取聽課獎勵的情況出現，學校可規定每位老師每學期最多能聽的課程門數。

還有一種方法，同行之間不采取互評，而是在學期末，每個教研室的老師聚集在一起，每位教師準備20分鐘的課堂展示，然后所有老師一起客觀地評分，這樣做效果一定也不錯。

2、不斷完成督導團成員數量

雖說督導團評價能做到客觀、真實，但也有問題存在，那就是由于督導團人數有限，所以下到每位教師課堂的次數有限，基本上督導團只能做到每學期聽每位教師講課一次。由此帶來的局限性也隨之出現，該堂課也許不能代表該教師最真實的教學水平，也許某位老師授課情況一直良好，但由于例如該課堂之前出差遠行耗費大量體力，所以上課無精打采，精力不夠　，形成“騎馬沒碰著岳母娘，騎驢捧著岳母娘”的倒霉情況；或者也有另一種相反情況，某教師平時教學態度不嚴謹，但僅僅被聽那節課準備豐富充分而得到督導團非常高度的評價。為避免上述兩種情況，學校可以采取的措施包括：第一，不斷擴充督導團人員數量，例如每學期公開選舉優秀教師加入督導團，也就是不一定讓退休的老師擔任評委，在職的教師也可以，給與他們少量的勞務費讓他們充分發揮主人翁的精神，隨已退休的教師進行教學督促工作。這樣既能有效地解決督導團人數不夠、老師被聽課次數有限問題，還能使在職教師從其他老師的課程中吸取更多有益的寶貴經驗。第二，若不能擴充督導團數量，也可以讓現有督導團老教授們更有效率地工作。例如，根據督導團教師們的專業及興趣所常分組，讓他們每學期只固定地去兩三個學院聽課，這樣就大大地節約了督導團教師的精力，可以讓他們在有限的時間內更多地更高頻率地聽課，得出來的評價結果也就更加客觀和真實了。

課程教學評價體系范文第2篇

[關鍵詞]課程目標 達成度 評價體系

[中圖分類號] G423.04 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）16-0053-03

課程教學是高等教育教學活動中最基本、最重要的環節，其中教學目標是所有課程教學活動的出發點，而教學目標達成度是評價課堂教學質量、為教師提供教的反饋信息的手段。所謂教學目標達成度是指教師根據教學內容設計后，在教學實施中所能達到的設計教學目標的程度[1]。教學目標達成度是教育評價的一部分，教育評價對于教師而言，可以成為其教學行為達到何種效率的一種最基本反饋[2]；教育評價與良好的教學實踐結合起來，能夠發揮加強教育的作用[3]。本文以“專業英語”課程為例，旨在探討教師如何設計評價體系來衡量課程教學目標達成度，并根據評價結果，了解教學實踐所取得的進展，確定課程教學有待改進之處。

一、課程教學基礎目標達成度的評價體系

評價體系包括評價主體和評價內容。對于教學而言，評價主體應該是學生，因為在教師的“教”和學生的“學”兩者之間，“學”是核心。評價內容包括兩個方面：一是通過對學生的考核結果進行分析，了解學生對課程知識點的掌握情況以及各項能力是否達到教學目標，學生獲取知識和能力的多少可以直接考察教學目標的達成度[1]；二是通過針對學生的問卷調查，獲取學生對課程教學目標達成度的主觀認識。因此教師在設計課程考核內容時，要圍繞課程目標；在設計問卷調查時，也要針對課程目標提出問題。

二、“專業英語”的課程教學基礎目標

我國高等學校各專業的培養計劃中，通常都會設置“專業英語”課程，“專業英語”課程的任務主要是指導學生閱讀相關專業的英語書刊和文獻，進一步提高學生閱讀英語科技資料的能力，并能以英語為工具獲取專業所需要的信息[4]。根據專業需要和課程任務，我們在教學過程中首先要制定明確和適當的教學目標，之后圍繞教學目標選擇教學資源和教學方法。在教學目標中，知識和能力是基礎目標[5]。我們為“專業英語”制定的基礎教學目標是：專業英語的學習主要是讓學生掌握專業詞匯，提高英語專業文獻的閱讀和表達能力。同時培養學生學習、思考、閱讀、搜集和利用資源、溝通、協作及評價的能力。

三、“專業英語”課程教學基礎目標達成度的評價體系

（一）基于課程考核結果的評價

根據“專業英語”課程的教學基礎目標，我們設計的考核內容包括學生專業詞匯掌握的程度、專業英語文獻閱讀能力的考核，同時我們通過“專題研討課”、“專業文獻發表課”來培養和考核學生學習及思考的能力，搜集和利用信息資源的能力，溝通、協作和評價的能力。首先采用閉卷、開卷考試和專業文獻發表[6]的形式，考核學生學習指定教材內容的專業詞匯、對教材內容閱讀理解的情況（58分）以及對專業文獻閱讀理解的情況（22分）。考核結束后對各部分分數單獨進行核算，進行目標達成度的評價。其次設計專題研討課[6]，根據學生查閱資料、小組討論的情況和課堂教學的效果，評定該部分的成績，考核學生學習、思考的能力，搜集和利用信息資源的能力，專業英語的表達能力，溝通、合作學習的能力（15分）。考核結束后對各部分分數單獨進行核算，進行目標達成度的評價。其次設計專題研討課[6]，根據學生查閱資料、小組討論的情況和課堂教學的效果，評定該部分的成績，考核學生學習、思考的能力，搜集和利用信息資源的能力，專業英語的表達能力，溝通、合作學習的能力（15分）。考核結束后對分數進行核算，進行目標達成度的評價。再者安排專業文獻發表課[6]，根據文獻發表的表達情況以及發表時ppt的制作情況，考核學生臺前的表達能力、評價他人和自我評價的能力（5分）。考核結束后對分數進行核算，進行目標達成度的評價。

（二）基于問卷調查結果的評價

在課程教學中期和結束時，為了了解學生的學習情況和學習效果，設計問卷調查，其中要設計針對課程教學基礎目標的內容。我們設計的問卷內容中圍繞課程教學基礎目標的問題包括在專業英語的學習過程中，你是否利用過教材以外的圖書館、網絡的信息資源？備選答案A是，B否。“通過專業英語的學習，你的以下哪種或哪幾種能力得到提升？（多選），備選答案包括A專業英語文獻閱讀能力，B英語表達能力，C收集和處理信息資料的能力，D臺前的表達能力，E評價自己與評價他人的能力，F合作與溝通的能力，G學習和思考的能力。根據問卷調查的結果，進行目標達成度的評價。

四、“專業英語”課程教學基礎目標達成度的評價方法和結果

（一）基于考核結果的目標達成度評價結果（見表1和表2）

1.分值折算：學生在該部分考核的分數占總分的百分比在90%-100%（包括90%）之間的折算分值為5；75%-90%（包括75%）之間的折算分值為4；60%-75%（包括60%）之間的折算分值為3；30%-60%（包括30%）之間的折算分值為2；0%-30%之間的折算分值為1。

2.目標達成度的計算：∑分值*取得該分值的人數/總人數。

3.目標達成度的評價：達成度為5，評價為優秀；達成度為4-5，評價為良好；達成度為3-4，評價為合格；達成度

表1 基于專業詞匯、教材內容閱讀理解以及專業文獻閱讀理解考核結果的目標達成度

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根據表1的評價結果可見：學生對專業詞匯的掌握和專業英語的閱讀能力已達到課程的目標，特別是對專業文獻的閱讀理解程度已達到良好。分析其原因可能是一方面學生經過10周對教材內容的閱讀，掌握了一定量的專業詞匯，同時閱讀能力得到提高，因此在課程結束前的專業文獻閱讀考試中，普遍取得優秀或良好的成績；其二專業文獻閱讀的考核形式是開卷，學生能夠在考試過程中查閱重要的專業詞匯，幫助他們準確理解文獻內容；其三是學生在專業文獻發表前，有時間反復推敲文獻內容，因此能夠比較準確地表述文獻內容。

表2 基于能力考核結果的目標達成度

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注：a指學習、思考能力，搜集和利用信息資源的能力，專業英語的表達能力，溝通合作學習的能力

根據表2的評價結果可見：學生制作ppt的能力和臺前表達能力達到良好，這與學生本身的基本素養不斷提高密不可分，而且經過三年的大學教育，學生制作ppt的能力和臺前表達能力在其他課程中得到了培養和鍛煉；同時學生學習、思考的能力，搜集和利用信息資源的能力，專業英語的表達能力，溝通、合作學習的能力綜合評價為合格，達到課程目標。這也說明在這個環節中，教師對學生的指導和監控是有效的。

（二）基于問卷調查結果的目標達成度評價方法和結果（見表3）

表3 針對課程教學基礎目標的問卷調查結果

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注：a指有40位學生參與文獻摘要發表的評價

1.分值折算：學生在某項目問卷調查的回答是肯定回答或選擇該項目的，折算分值為5；學生在某項目問卷調查的回答是否定回答或未選擇該項目的，折算分值為0。

2.目標達成度的計算：∑分值*取得該分值的人數 /總人數。

3.目標達成度的評價：達成度為5，評價為優秀；達成度為4-5，評價為良好；達成度為3-4，評價為合格；達成度為

根據表3的結果可見：學生的專業英語閱讀能力目標達成度評價為良好，這一結果進一步印證了基于考核結果的目標達成度評價，說明在“專業英語”教學過程中關于專業詞匯和閱讀能力培養的教學內容、教學方法、考核方式是比較恰當的，也呈現出較好的教學效果。

學生的合作、溝通能力，英語表達能力及評價自己和他人的能力，這三項的目標達成度評價為不合格，這說明教師針對這三個教學目標所采用的教學策略、考核方式還不能完全調動學生提升相應的能力，還需要在今后的教學過程中進一步加強和改善。

五、“專業英語”課程教學基礎目標達成度評價體系的改進

盡管本文談了如何建立“專業英語”課程教學基礎目標達成度的評價體系，但該評價體系在今后的應用中還需從以下方面進行完善。

（一）2001年我國教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出了學科教學的三維課程目標[7]

在三維目標中，“知識和能力”是基礎目標，“過程和方法”是思維發展目標，“情感、態度和價值觀”是體驗目標[5]。目前，本評價體系僅涉及基礎目標，對于思維目標和體驗目標達成度的評價體系還有待完善。

（二）本評價體系是一種“終結性評價體系”

即基于課程的考核結果以及課程結束前的問卷調查結果對課程目標達成度進行評價，還需要增加“形成性評價體系”，讓教師和學生了解教和學的過程中所取得的進步，增進教和學的積極性。

（三）本評價體系的評價主體是學生

即基于學生的課程考核結果和對學生課程教學目標達成程度的調查問卷來進行評價。沒有考慮課程的社會滿意度，因此今后還需要探索將社會和用人單位納入課程目標達成度評價的主體，根據學生的就職表現評價課程目標的達成程度。

（四）基于問卷調查結果的目標達成度評價中，問卷的內容還需細化

本次問卷中針對各方面能力提升的問題，只有能力的選擇項，這使得目標達成度的分值折算跨度比較大，非5即0，導致目標達成度的評價結果不夠準確。還需要把能力提升的程度進行細化，如直接給出0-5分六個分值，讓學生根據自己某方面能力的提升程度來選擇對應的分值。

課程教學目標達成度的評價與對學生的評價不同，需要及時收集數據，并把收集的重點放在學生課程學習情況以及對課程的反應上，其目的是為隨時修正和改進教與學提供必要的信息與見解[8]。本文所建立的課程教學基礎目標達成度評價體系正是以此為目的，探索評價體系的主體、內容和評價方法，以便最大限度地求得教育效果。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王亞林，井春麗.高職院校課程教學目標達成度的評價研究[J].河南科技學院學報，2013（6）：34-37.

[2] 鐘啟泉.新課程背景下學科教學的若干認識問題[J].教育發展研究，2008 （15）：7-11.

[3] 羅伯特?M?戴爾蒙德 （黃小蘋譯）.課程與課程體系的設計和評價實用指南[M].杭州：浙江大學出版社，2006.

[4] 范匯萍.食品專業英語教學方法探討[J].農產品加工學刊，2011（1）：116-118.

[5] 揚晨暉.從《斑羚飛渡》的教學看三維目標達成度[J].教育理論與實踐，2010 （2）：55-56.

[6] 包斌，黃軼群.促進學生主動學習的“專業英語”考核模式的探索.教育教學論壇，2014（1）：266-267.

[7] 王晶瑩.中美科學教師探究教學課程目標達成的比較[J].全球教育展望，2010（4）：79-84.

課程教學評價體系范文第3篇

關鍵詞：藝術設計 工作室制 考試模式 改革

藝術設計專業是一個十分注重實踐能力培養的專業，我院結合專業實際，調整課程結構，大力推進工作室制教學改革。工作室制的教學模式與傳統班級教學模式相比更為靈活、更適應專業特點、更利于將專業技能教學與實踐經驗積累相結合。學生在大學一年級進入基礎教學部學習，升上二年級之后，根據個人特長及興趣點選擇相關工作室學習并由工作室導師帶領參與各項與課程內容相關的實踐項目，在工作室學習階段主要以修習專業拓展類課程為主。

我院專業拓展類的課程教學目標主要是培養學生的實踐能力，并在課堂中引入了相關導師組的社會服務科研項目。與這樣的實踐性特點相對應的，其考核考試目的也主要是考察學生相關知識在實踐中的運用能力。若是依據全校統一的考試考核辦法，會產生較大的弊端：考試考核流于形式；考題覆蓋面不夠，很難對學生綜合掌握知識與技能有一個全面的了解，由于藝術設計專業課程的實踐性特點，在試題的整體難度和廣度上亦不容易掌握；缺乏統一的教學評價標準。

藝術設計專業學生成績的評定，應當主要依據教學過程中學生創作或設計的作品來進行。我們結合本校本專業多年的實踐經驗，逐步探索并實施了“設立課程考核評分組，采用多種課程考核方式，建立統一的課程評價標準”的成績評價模式，初步解決了教學過程中存在的一些問題。具體包括以下幾個方面：

1. 根據培養目標和教學大綱的要求，設立統一的成績評定標準、建立一套公平、公正、公開的綜合評價體系

以往傳統教學模式中，各任課教師根據教學大綱的要求，自行編寫教學進度表、選擇教學手段和方法，成績評定也根據各班學生的學習情況提出不同的要求，由任課教師根據學生的完成情況、綜合學生的課堂表現進行評價，這就導致各教學班之間的評價標準很難統一，教學質量也難保證。因此，必須首先設立統一的課程成績評定標準和綜合評價體系。我們根據培養目標和教學大綱的要求，建立統一的課程考核評價體系，任課教師按照統一的標準進行授課，使認真教學的師生獲得相應的成績，提高教學積極性，保證教學質量。

成績評定標準由藝術設計系主任聯同下設的各工作室主任集體擬定，主要包括課程成績的高分段人數比例、成績績點區間比例的合理分布等，這樣就保證了各個平行教學班之間有一個統一的評分標準，避免了平行教學班之間因為標準不統一所造成的不公正現象出現。

2. 提倡鼓勵根據課程內容及特點采用多種不同的考核形式

專業課程的考核形式可以根據不同的課程特點采用多種形式進行（要求各平行班級之間采用同一形式同一標準），例如：設計素描、設計色彩、三大構成等基礎技能訓練課，依然可以采用傳統的命題寫生或者創作的辦法。要求學生就某一命題，在限定時間內現場進行創作或設計；理論課或者設計原理等課程，可以采用課程論文的形式或者是筆試與答辯相結合的方式進行考核；而在工作室中進行的專業拓展課程，由于主要以專業技法技能課程為主，我們則建議采用課程成果階段性展示+期末教學成果集中展示兩種手段相結合的方式代替傳統考試方法，具體的施行手段為：要求學生在課程進行階段拍攝設計階段的各個過程存檔；在學期期末，以工作室為單位，由任課教師組織學生將設計過程圖片、課程成果（模型、習作、方案等）進行有序展示，召集成績評定小組，對學生的課程成果進行現場答辯、現場給出成績。

這種做法有以下幾點好處：一是不同性質、類型的課程分別采取不同考核方式，不再局限于傳統的卷面答題模式，考核形式更好地適應了不同的課程特點，避免了單一的考試模式所得的片面成績；二是專業拓展類課程的學生學期成果展示可以用于綜合評價學生一個學期的學習收獲，檢驗學習過程，使評分過程更清晰、有條理，更為公平公正公開化、便于監督；三是公開展示及現場答辯帶來了學習的壓力，水平低的學生為了使自己的作品不至于在公眾面前丟丑，會自覺加強訓練，努力達到較高的水平，而水平高的學生在展覽中展現了自己的成果，也會為今后的學習帶來強大的動力。而現場答辯的環節也同時強調了學生今后作為設計人員，對自己設計思維的表述能力鍛煉和提升；四是由于在學生成果展示中必須注明指導教師的姓名，無形中會督促各班的任課教師加強教學指導，提高教學質量，保證了教學全過程的高質量運行；五是每學期末的學生學期成果集中展示，不僅增強了藝術設計專業的學術氛圍，更活躍了校園文化，有力地推動了校園精神文明建設。

3. 組成成績考核評定小組，負責全面監控整個成績評定過程

每學期臨近期末，學生的學期成果展示布置完畢之后，由學院聘請部分校外專家、本專業副教授以上的教師、專業工作室主任和任課教師共同組成學生成績評定小組，由工作室主任擔任組長，負責操作監督整個評分流程。成績評定小組成員綜合學生學期成果的水平、綜合現場答辯情況進行集體評分，而學生的課程最終成績還需綜合出勤、學習態度等情況來決定。

在成績評定過程中，考核小組成員先將作品分為五級，每個級別有10分的差距：即A級90分以上（人數嚴格控制在20%以內）；B級89―80分；C級79―70分；D級69―60分；E級59分以下（不及格或0分得成績需在備注欄中注明原因），A-D級別中又按學分績點分別設為上下兩段，其績點有0.5分的差距。各評分組成員根據自己的觀點、綜合學生現場答辯表現在相應級別中給學生打分，當場進行統計整理，平均之后得出的成績就是該學生的作品成績。再由任課教師根據學生的平時表現、考勤、作業完成等情況提供平時成績。學生的學期總成績為：作品成績（70%）+ 平時成績（30%）。這種做法改變了原來教學、出題、閱卷和評定成績全部由任課教師包辦的局面，增強了工作室、學院系部對教學的監督和管理的作用，實現了教學與成績評定的分離。

學生成績考核小組的成員不完全固定，除專業主任及工作室主任之外之外可以根據課程進行適當調整；成員要以本校副教授以上職稱的教師為主，校外專家不宜過多；考核小組要吸收各任課教師參與，以保證采用的考核辦法的公正性。

4. 進一步完善現有的考試檔案管理模式

課程教學評價體系范文第4篇

摘 要 針對研究生課程教學特點，文章提出在督導評價體系中引入技術管理理念，構建定性與定量指標相結合的多層次教學質量監督

>> 基于學生評價的課程教學質量保障體系研究探索與實踐 基于課程的高職教學質量校內監控與管理體系研究 構建高職院校四級教學質量督導與評價體系的探討 基于全面質量管理的實踐類課程教學質量監控體系的構建研究 基于工學結合的高職實踐教學質量評價體系構建研究 基于AHP的電子政務課程教學質量評價體系研究 基于工作過程導向的模塊化課程教學質量評價體系研究 財務管理專業實踐教學質量考核與評價體系研究 高校課程教學質量評價體系的構建研究 教學質量評價體系的探究與實踐 燃氣管道工程質量與技術管理方法研究 民辦高職教育教學質量監控與評價體系的研究與實踐 “本科教學質量”場域中的獨立學院教學督導理論與實踐研究 高職類食品加工技術專業實踐教學質量的監控與評價體系 基于全面質量管理的教學質量體系建設與實踐 高校教學質量監控及評價體系的研究與實踐 高校教師教學質量評價體系的研究與實踐 基于網絡閱卷系統的初中數學教學質量監測與評價體系的研究 高職院校基于信息平臺的教學質量監控與評價體系研究 基于工作過程的課程教學質量評價指標體系數學模型的構建與實踐 常見問題解答 當前所在位置：l

② 耿有權.論“四位一體”研究生課程教學評價機制的構建――基于教學督導視角[J].研究生教育研究，2014（22）：44-47.

③ 薛國鳳.從“局外”走向“局內”――高校教學督導理論與實踐問題的探討[J].高等教育研究，2014.35（6）：86-90.

④ 許勝江.基于質量管理的研究生課程教學評價技術思路[J].中國高教研究，2009（11）：44-46.

課程教學評價體系范文第5篇

（一）、前言

近年來，為了引進國外優質教育資源，汲取國外先進教育理念，中外合作辦學模式出現并得到迅速的發展。以中澳合作項目為例，河南大學與澳大利亞維多利亞大學創辦合作辦學項目。在合作辦學中商科類專業課采用雙語教學，項目由中外雙方共同研究制定教學計劃，共同實施教學管理。而過程性評價是近年來中外合作辦學商科類課程教學改革的大趨勢。

自20世紀30年代美國著名教育家Tyler（ 1992） 在《課程與教學的基本原理》 中提出“教育評價”這一概念以來， 教育評價研究已經成為西方教育研究的一個主要領域[1]。到了80年代以后，人們更進一步認為，學習的質量不僅反映在學習的效果上也反映在學習的過程中，學習者投入學習時的動機和他所采取的策略及獲得的效果是三位一體的。評價不僅應關注學習的效果，還應關注學習的情態動機和方式過程[2]。隨著素質教育目標的提出，關注學生個性與潛能的發展的過程性評價逐漸被應用于教學。目前，國內外學術界對教育過程性評價問題做過相當多的研究，并取得了一系列成果，主要體現在以下方面：

1、過程性評價的內涵與特征

對評價一詞，韋氏大詞典的解釋是：“評價，決定或確定價值或數量”；美國《心理學詞典》的解釋是：“評估（evaluation），一般說來是指對于某事的價值作決定；我國顧明遠教授主編的《教育大辭典》的解釋為：評價（evaluation），是指事物價值的判斷。評價是考核教學質量、教學效果的重要方式。科學、有效的評價方式能夠客觀地檢驗學生掌握所學知識和技能的程度，能充分調動學生學習的積極性。根據評價在教學過程中的作用和教學功能， 教學評價可以分為過程性評價和終結性評價。過程性評價是在教育活動進行當中，即學生知識、技能與態度“形成”的過程中，對學生的學習進展情況進行監控與評價， 為教師與學生提供反饋， 并將評價中收集到的信息用于調整教學以滿足學生需求及提高教學質量[3]。英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內在的價值，因而無需通過教育的結果來加以證明。這類活動有固有的標準，能夠由這些標準而不是由于其導致的后果而被評價[4]。

2、過程性評價的必要性

教學過程中過程形成性考核可以全面體現學生的學習能力及創新能力，培養學生樹立強烈的生產質量觀與良好的職業道德素養，培養學生的溝通能力、協作意識和團隊精神，培養他們的社會能力，對提高教學質量有著至關重要的作用[5]。

不像終結性評價那樣，過程性評價不是間歇式地進行，而是貫穿于學習的始終。形成性評價能夠充分發揮學生在學習中的主體作用， 學生從原來被動的被評價者變成了主管評估體系中的主體，他們開始明白評估不是目的而是手段，是他們自己了解自己學習的有效方式[6]。過程性考核，是對學生學習過程進行全面的考核，是對學生學習知識過程和綜合應用能力形成過程進行監督和評價，是改進課程考核的重要措施[7]。過程性考核貫穿于整個教學過程，對學生進行多方面、多角度、多層次的考核，它摒棄了終結性評價 （試卷考試 ）的偶然性和量化指標的非客觀性，可以全方位地、細致地、人性化地評價學生商務英語水平與能力 [8] 。

3、過程性評價體系的建立與應用

形成性評價常見的形式包括建立學生學習檔案記錄、 教師觀察學生的課堂表現、課堂討論、教師與小組學生對話、作業與小測驗、學生參與各項活動等。這些評價形式都是為了使學生有機會展示自己的語言掌握狀況， 培養自主學習能力[1]。過程性評價體系在課程教學中的應用文獻也非常多。如石曉梅從課程的特點、 教學目標、過程性考核的實施等幾方面初步探討了過程性考核在高職課程教學中的應用[7]。王書力、張立軍探討了過程性考核在高職”企業會計實務”課程教學中的應用，并設計了過程性考核方案[9]。邢俊鳳等人則探索了過程性考核在 C + +程序設計課程教學中的實現[10]。

從國內對過程性考核這一課題的研究中可以看出雖然近年來對此課題的關注度越來越高，相關的研究也很多，但研究的廣度和深度尚不夠，且存在重復研究的現象。雖然對過程性評價課題的研究涉及很多學科，但是針對“中外合作辦學模式中商科類專業課程如何通過過程性評價來培養學生思維能力、想象能力、創新能力，這一實際教學問題的研究，仍然存在空白。因此研究中外合作辦學模式商科類專業課課程中過程性評價體系的建立很有必要。

（二）、創建過程性評價體系的必要性分析

以河南大學國際教育學院為例，目前商科專業課的授課方式為大班講授，小班課堂討論。課堂講授以PPT形式進行為主，小班以課堂討論為主。而由于師資的限制，有些課程比如外方會計學，商法只能采取大班授課的方式。在一百多人的課堂教學中，學生在課堂上大部分時間是聽和記。學生課堂上發言的機會很少，即使有學生發言，也只能是老師提問個別的學生，不可能照顧到所有學生。另一方面，我國商科學生基本缺乏工作經驗，相當一部分學生工作經驗為零。商科類的很多課程綜合性和務實性都很強，再加上采用英文原版教材，很多學生在進入專業氛圍及理解并應用專業理論方面比較困難。這顯然不利于學生綜合素質的提高。在商科類課程教學中實施過程性考核，可以加強對學習過程的管理和指導，管理監控學生的學習，及時反饋學習信息，了解學生的學習情況，以便及時調整和改進教學工作，有針對性地對學生進行學習指導。

（三）、過程性評價體系的建立

1）過程性評價考核方式

目前，河南大學實行的考核制度是平時成績占30%，期末成績占70%。實行以過程性考核為主的過程性評價體系，課程的學期成績總評包括平時成績、期末成績和加分項目三項。期末成績采用閉卷考試的方式，而過程性考核的成績主要反映在平時成績上。總成績的成績計算公式：學期總成績 =平時成績（100分制 ） x 5 0% +期末成績 （ 100分制 ） x 5 0 %+加分項目。上述三部分成績合計超過50 分者，被認為可以獲得專業教學設計規定的學分。平時作業的考核以階段性測驗、課堂專題討論、綜合性報告（團隊作業）、小組Presentation等形式為主的考核方式。加分項目主要通過學生是否按時到課、課堂表現等方面衡量，最高加分為5分。過程性考核評價由小組自評、學生互評、教師評價三方對某種課程效果進行評價。學生從原來被動的被評價者變成了主管評估體系中的主體，培養學生的學習態度和興趣、幫助學生建立自我激勵機制，培養學生自主學習能力，進而提高學生的綜合素質。

2）過程性評價考核內容

過程性評價考核的內容應包括學生出勤表現、課堂專題討論、階段性測驗、綜合性報告（團隊作業）、小組Presentation等形式為主的考核方式。出勤表現的考核可以鼓勵學生在平時教學過程中能夠準時上課，減少遲到早退的現象。課題專題討論考核能更大限度地激發學生在課堂教學的過程中積極參與，認真完成教學任務。階段性測驗有助于鼓勵學生認真完成作業，定期對所學內容復習與反饋，讓學生及時了解一段時間內自己所取得的進步及需要加以改善的方面。綜合性報告（團隊作業）的考核方式可以提高資料分析、歸納、總結能力，培養問題解決，創造性思維與技巧以及增強團隊合作精神。小組Presentation有助于教師了解學生的表現，特別是觀察學生對語言的運用及與團隊合作方面的表現。作為教師，由注重學生的學習結果向關注學生學習的過程進行轉變， 并不斷地根據學生的學習情況適時地調整自己的教學，由以教師為的主導（Teacher orientation）轉變為以學生為主體（Student orientation）。

（四）、創建過程性評價體系的意義

過程性評價通過建立學生學習檔案記錄、教師觀察學生的課堂表現、課堂討論、教師與小組學生對話、作業與小測驗、學生參與各項活動等。這些評價形式都是為了使學生有機會展示自己的語言掌握狀況， 培養自主學習能力。教師通過過程性評價方式能更好地了解學生的差異、學生的學習態度和興趣、幫助學生建立自我激勵機制，培養學生自主學習能力，讓學生體驗到解決問題的快樂，進而提高學生的綜合素質。創建過程性評價體系能夠有效解決當前商科類課程終結性考核方式的不足，改革教師教學內容和方式。■

參考文獻

[1]張曉松，盧艷，劉紅梅，論形成性評價與學生自主學習能力的培養，沈陽建筑大學學報（社會科學版）[J]，，2008，01 P111-113.

[2]高凌飚，過程性評價的理念和功能，華南師范大學學報（社會科學版）[J]，2004，（6）.

[3]吳正，當代中國教育概論[M]. 北京：中國教育出自版社， 2004.

[4]李雁冰，課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002.113.

[5]宋曉沛，宋建國，于明娟，過程性考核對高職教育教學質量控制的重要性，牡丹江大學學報[J]，2009，04 P142-143.

[6]盧敏. 形成性評估與自主學習能力的培養[J]. 遼寧行政學院學報， 2007 （ 1） ： 130- 131.

[7]石曉梅，淺談過程性考核在課程教學中的應用，科技創新導報[J]，2013，（1）P154-155.

[8] 廖波光，張慧敏，高職 “商務英語口語”課程過程性考核的改革探索，中國電力教育[J]，2009，（11）P196-198.

[9]王書力、張立軍，淺談過程性考核在高職”企業會計實務”課程教學中的應用，深圳信息職業技術學院學報[J]，2007，（9）P61-61.

[10]邢俊鳳、菅靜峰、郭靜霞，過程性考核在 C + +程序設計課程教學中的探索與實現，包頭醫學院學報[J]，2012，（3）P98-99.