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函授大學本科范文第1篇

（一）思想認識

本人在函授期間，能認真學習學院開設的《文藝理論》、《西方文論》、《中國古代文論》、《語言學概論》、《美學》等課程，對各種文學理論和語言學理論有較系統(tǒng)的了解和把握，對文學作品的認識有了一定的廣度和深度，彌補了以往在宏觀把握上的不足，拓展了在微觀審視上的優(yōu)勢，提升了自身處理語文教材的能力。特別值的一提的是：通過對美學理論的學習，認識到語文教材和課文都蘊含審美因素，課堂教學過程更蘊含審美因素，語文教學是一門遺憾的藝術。作為一個教師，作為一個在新課程背景下的現(xiàn)代語文教師，應盡己所能，最大限度地挖掘教材、課文、教學過程的審美因素，對學生進行審美教育，提高學生的審美能力，把學生塑造成具有一定美學審判能力的現(xiàn)代合格公民。

（二）業(yè)務知識

三年的函授學習，雖然面授時間短，平時教學任務繁重，沒有很多的時間作深入的思考，但覺得還是有較大的收獲：特別是通過對《現(xiàn)代漢語》、《古代漢語》、《現(xiàn)代文學》、《古代文學》《兒童文學》等的學習，使本人在過去的基礎上，有一個較完整的框架把握，對以前在專科階段學習的知識有個反芻的機會，對知識有進一步的理解，自身素質(zhì)有進一步的提高。實話實說，雖然很多知識在課堂上用不著，但作為一個教師，一個新課程背景下的教師，你要倒給學生一杯水，你自己必須有好幾桶水，而且必須是活水。這些知識使本人高屋建瓴，提升了對教材的宏觀把握和微觀處理的整合能力。

（三）專業(yè)技能

教學是一門科學，更是一門藝術，語文教學更是一門科學和藝術結合的遺憾藝術，語文教師的專業(yè)技能涉及到林林總總，方方面面，有教材的處理技能，問題設計技能，授課技能等，不用說其他，單是課堂教學技能就令人目不暇接，疲于應付，什么導入技能，過渡技能，提問技能，結課技能 ，板書技能等。函授學習對我影響最深的是課文教學主問題的設計和問題的分解及坡度設計；如何有效地引導學生進行小組合作探究。較之過去有較大的提高。

函授大學本科范文第2篇

四級報名條件：

1、考試對象限制在普通高校內(nèi)部四年制或以上根據(jù)教育大綱修完大學英語四級的在校大學本科生或研究生；

2、同等程度的大專生或碩士研究生經(jīng)所在學校同意，可在本校報名參加考試；

3、同等程度的夜大或函授大學學生經(jīng)所在學校同意，可在本校報名參加考試；

函授大學本科范文第3篇

【關鍵詞】體育教育專業(yè)；田徑；教學能力

新形勢下，隨著社會需求的不斷更新和進步，學校對教師提出了更高的要求，也對師資培養(yǎng)提出了新的培養(yǎng)目標。高等體育院校作為培養(yǎng)基層教師的重要基地，不僅要重視學生專業(yè)技術能力的提高，突出自身專業(yè)的特色，更要加強學生教學能力的培養(yǎng)，田徑教學作為體育運動和學校體育的一個重要組成部分，田徑教學能力是高校體育教育專業(yè)學生作為未來體育教師必須掌握的最基本的教學能力。

1.體育教育專業(yè)學生應具備的田徑教學能力

教學能力是指教師在一定的條件下，有效地把知識、技術、技能傳授給學生的本領。

1.1田徑教學設計能力。包括掌握現(xiàn)代田徑教學與訓練理論的能力、掌握田徑教學目的和原則的能力、挑選教材的能力、制定田徑教學計劃的能力、編寫田徑教案的能力等。

1.2田徑教學實踐能力。包括選擇最佳教學方法的能力、講解與示范的能力、組織教學的能力、突遇問題解決能力、合理安排負荷能力、糾錯與指導能力、運用現(xiàn)代信息手段輔助教學的能力等

1.3田徑教學評價能力。包括學生成績評定能力、裁判能力、構建教學效果評價體系的能力等

2.培養(yǎng)體育教育專業(yè)學生教學能力的必要性

2.1符合高校體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標的具體要求。田徑教學能力是體育師資必須掌握的最基本的教學能力。在現(xiàn)今的考試中，我們?nèi)源嬖谥鲆晫W生能力的考評。學生的教學能力也只有在不斷的實踐和研究中才能得以提高。在對學生成績的評定中，要合理確定實踐操作能力和科研能力的比重。轉變田徑教學的指導思想，要培養(yǎng)大學生成為身心全面發(fā)展，而體育課程是實現(xiàn)這一目標的基本形式之一。因此，把提高教學能力作為學生培養(yǎng)的重要目標是很重要的。

2.2適應社會的必然需要。現(xiàn)代社會發(fā)展和知識更新的速度加快，現(xiàn)代人要適應社會必須不斷提高自己，使自己適應社會，否則，必然會落后，而被逐漸加快發(fā)展的社會淘汰。社會主義市場經(jīng)濟不斷完善和發(fā)展，田徑教學力求適應體育大市場，發(fā)揮其鍛煉、健身、教學和競賽的作用，立足基礎教育，豐富其運動內(nèi)容形式，把民族的、本土的運動項目融入到田徑課堂中，為養(yǎng)成良好的體育鍛煉習慣奠定堅實的基礎。

2.3提高自身能力的必要途徑。體育教育專業(yè)實踐性特點決定了學生在未來工作中面臨的工作對象復雜且富于變化，要求學生具有較強的知識遷移和實踐能力。而教學能力則是體育教育專業(yè)學生最基礎也是最重要的實踐能力，是其綜合素質(zhì)全面提高的必然途徑。提高自身教學能力是學生在校期間的重要學習內(nèi)容。目前最重要的是堅持“以人為本”，合理安排運動負荷，從而使大學生的身心得到全面發(fā)展。未來體育教師的崗位也要求具有健康的體魄和充沛的經(jīng)歷，所以，完善田徑運動教學是很重要的。

3.高校體育教育專業(yè)田徑教學的建議與對策

3.1改變傳統(tǒng)教育觀念，注重學生學習能力的培養(yǎng)。教師是教學活動的主導者，其教育教學觀念對教學活動具有決定性的作用。教師在教學中應始終把學習能力作為教學的重點，要精心創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生思維。提高學生學習技術能力的培養(yǎng)。只有教師全面更新教育觀念，才能充分認識培養(yǎng)學生教學實踐能力的重要性和全面性，才能注重加大課堂上學生的學習空間，才能有效地開發(fā)學生學習的動力源，激勵其學習的積極性。

3.2豐富拓展教學內(nèi)容，適應社會新形勢。由于新課程標準對教學內(nèi)容的規(guī)定比較寬松，在進行教學內(nèi)容設計時要針對學習目標盡量多設計幾項教學內(nèi)容，供教師和大學生根據(jù)課堂情況進行選擇，以滿足實現(xiàn)學習目標的需要。在田徑課內(nèi)容的設計中，教學內(nèi)容應側重于培養(yǎng)大學生能夠運用和創(chuàng)設各種手段進行健身的能力，加入新型的田徑項目如：戶外運動、定向越野、野外生存等課程，才能增加大學生的參與熱情，更好的促進體育教育事業(yè)得繁榮發(fā)展。

3.3更新教學方法，提高課堂教學實效性。普通體育院校體育育專業(yè)是培養(yǎng)合格標準，面向現(xiàn)代化的全面、系統(tǒng)、新型的體育教師和體育工作者。課堂教學是教學過程的主要環(huán)節(jié)。在田徑普修課中，教師應在傳授基本技術、技能、知識的基礎上同時給學生時間，讓他們有實戰(zhàn)的空間去發(fā)揮和探索，并發(fā)現(xiàn)自己存在的問題，激發(fā)他們的求知欲。增強學生學習的自覺性和緊迫感，促使學生在課前要去翻閱大量的資料，不斷地提高理論水平、技術水平和自學能力。同時，提高了學生的自覺能動性和創(chuàng)新積極性。

3.4修訂教學大綱，加強學生教學能力培養(yǎng)的指導性。教學大綱是指導一線教學的重要文件，體育院校本科生教學能力的形成也同樣需要從教時間達到一定程度以實現(xiàn)教學能力形成的。鑒于體育專業(yè)的特殊性，對教育實踐課可采用集中實習和分散實習相結合的形式，采用實習、見習等多種教學模式，適當調(diào)整田徑課教學計劃，在技術課教學前安排基本理論課講解，進一步加強理論課同技術課的緊密結合。將教育實踐課貫穿于整個大學本科的學習過程中，促進所學理論知識的鞏固及個性能力的發(fā)展。

面對當今社會的轉型，人們健康理念的更新，體育教師人才需求標準的轉變，體育教育專業(yè)畢業(yè)生人才質(zhì)量與社會的不相適應性，體育院校要提高體育教育專業(yè)本科生的教學能力，為培養(yǎng)“厚基礎，寬專業(yè)，具有社會適應能力”的優(yōu)秀體育教師做好一切工作。

參考文獻

1.曲飛.論大學生田徑教學能力培養(yǎng)及教學改革對策，湖北函授大學學報，2008

函授大學本科范文第4篇

關鍵詞：后大眾階段；橫向擴大；縱向延長；學習特征；學習型社會建設

學習型社會①是一個正在實踐中的可望可即的社會愿景，高等教育大眾化的發(fā)展指向也讓人充滿期待，但在我國，人們對二者關系還缺乏應有的關注，這不利于二者的有機結合、協(xié)調(diào)推進。后大眾階段是大眾高等教育后期轉向“終身學習階段”的過渡時期[1]。2011年以來，我國高等教育毛入學率以平均每年3.53個百分點的速度增長，2014年已達到37.5%②，如果僅從高等教育數(shù)量增長來看，我國與后大眾階段只有一步之遙。本文試從高等教育發(fā)展階段理論的嬗變及美國、日本相關實踐的角度切入，就后大眾階段就學形態(tài)對學習型社會建設的影響作初步探討。

一、高等教育發(fā)展通向學習型社會

馬丁?特羅的高等教育發(fā)展階段理論經(jīng)歷了一個發(fā)展嬗變的過程，對三個階段的劃分由最初注重量的規(guī)定性，到后期轉而強調(diào)質(zhì)的規(guī)定性，其發(fā)展終點不再是“普及高等教育”，而是“學習化社會”。

1.大眾高等教育經(jīng)“后大眾階段”轉向“終身學習階段”

“后大眾階段”是有本章對特羅三階段理論提出的一個富有創(chuàng)見的修正性概念。

從1960年到20世紀70年代中期，日本高等教育大眾化快速推進，入學率由10%急劇增長到40%，隨后增速放緩，進入了一個長達十余年的平臺期。20世紀80年代中后期，日本進入高等教育適齡人口的第二個高峰期，文部省為了避免升學競爭激化以及由此帶來的其他社會問題，并與當時的經(jīng)濟結構改革相適應，放寬了對大學的嚴格管控，允許大學“個性化、多樣化”發(fā)展，鼓勵大學參與自由競爭，以增強活力。在這一背景下，日本高等教育改革迅速朝著“競爭與開放”的方向推進。為了迎接“社會人”的大量入學，很多大學紛紛開辦夜間大學、函授大學，有些大學在本科學部開設晝夜開講制（利用夜間和周末授課）；不少大學研究生院出現(xiàn)了新的類型――夜間研究生院、研究生院晝夜開講制。1990年頒布的《終身學習振興法》，也促使文部省致力于“拆除制度化了的教育與其以外的人生經(jīng)歷之間的障礙”。

隨著1992年后18歲人口快速下降，20世紀90年代中后期，日本出現(xiàn)了高等教育適齡人口入學率增長停滯，越來越多的成人學生反復進入高校接受繼續(xù)教育的現(xiàn)象，這與馬丁?特羅當初列舉的大眾高等教育階段、普及高等教育階段特征有明顯差異，有本章將這種區(qū)別于特羅所言的大眾階段的新特征和普及階段的質(zhì)的變化，稱為“后大眾階段”，特指由特羅所劃分的大眾階段“后期”與普及階段“初期”構成的過渡階段。有本章還預測，大眾高等教育經(jīng)由“后大眾階段”過渡之后，有可能轉變?yōu)椤敖K身學習階段”，而不是傳統(tǒng)大學適齡青年的普及高等教育階段。[2]這是對馬丁?特羅20世紀70年代初提出的高等教育大眾化構想作出的重要修正，得到了學界的普遍認同。

2.三階段的終點由“普及高等教育”轉變?yōu)椤敖咏凇畬W習化社會’”

上世紀90年代末，特羅受國際教育思潮的影響，為信息技術迅速發(fā)展所觸發(fā)，在高等教育發(fā)展實踐的啟示下[3]，對“普及高等教育”的內(nèi)涵作出了與當初大異其趣的新的解說：“未來的普及高等教育的關鍵之處不是入學而是參與”。“大多數(shù)學生學習將不再是為了獲得學位和學歷，而是學習怎樣保持或提升自己在就業(yè)市場中的職位，或者為了自我消遣，有些接近于‘學習化社會’”。[4]

在新的解說里，特羅關注的重點由高等教育發(fā)展量的增長轉向了質(zhì)的變化。他之所以采用“接近于‘學習化社會’”這一表述，是因為普及高等教育雖然具有了“參與”的特質(zhì)，在很大程度上體現(xiàn)了“學習化社會”的特征，但與真正的“學習化社會”還有明顯差距。特羅在對美國順利實現(xiàn)由精英高等教育向大眾高等教育過渡的原因，以及歐洲實現(xiàn)這一過渡的障礙進行探討時，曾進一步發(fā)問：“美國和其它國家如何向普及教育③、終身學習、學習型社會轉型？”換個角度看，這也表明了特羅對邁向學習化社會的邏輯進程的看法。學習化社會建設是逐步推進的，普及高等教育作為其中的一個重要階段，在特征上既有階段上的差異性，也有總體上的一致性。以對“普及高等教育”內(nèi)涵作出新的解說為標志，特羅由強調(diào)入學人數(shù)的“舊的普及高等教育觀念”轉向了注重普遍參與的“接近于‘學習化社會’”的新的普及高等教育觀念，“學習化社會”成為高等教育三個發(fā)展階段新的終點。

需要指出，終身教育、終身學習與學習型社會在理念上是一致的，均以促進人的全面發(fā)展為根本目的，但學習型社會不僅是一個更具有包容性的概念，而且是一種新型的社會形態(tài)，可以認為，建立終身教育體系和推進終身學習是從外部供給和主體實踐兩大方面為學習型社會建設創(chuàng)造條件，由此形成的學習型社會是一個終身教育體系完善，全民學習、終身學習的社會。“后大眾階段”則在高等教育發(fā)展與學習化社會建設之間建立起了密切聯(lián)系。

二、“學院和大學”在學習型社會具有重要地位

20世紀90年代，隨著信息技術的快速發(fā)展及其在社會生活中的廣泛運用，終身學習、學習化社會將成為現(xiàn)實。馬丁?特羅因此預言，在不久的將來，人們今天所做的大部分事情將有可能通過網(wǎng)絡在遠距離人群之間達成。但他并不贊成伊里奇等激進教育家“非學校化”的觀點[5]，認為“在或長或短的時期內(nèi)，教師和學生仍將繼續(xù)留在被稱為學院和大學的地方一起研究和學習”。特羅具體闡述了作出這一判斷的理由，歸結起來大致有三點：首先，“人與人的相互作用和彼此聯(lián)系”是不能通過科技來復制的，因而人們希望彼此在場；其次，一些最重要類型的教育――比如思想與性格的塑造，離不開人們的相互交往與關心，但很難說這種聯(lián)系能否通過網(wǎng)絡有效地進行；第三，一些最重要的知識是緘默的，很難進行清晰表達與邏輯說明，需要“通過與直接擁有它的人相聯(lián)系而獲得”。基于這些理由，特羅指出：“果真如此的話，那么我們熟悉的學院和大學這樣的機構將能夠在教育網(wǎng)絡的中心存活下去，這一教育網(wǎng)絡的則是構成未來學習社會特征的所有其他類型的高級學習和教育。”[6]在這里，特羅明確強調(diào)了學院和大學在學習社會教育網(wǎng)絡中的中心位置。在他看來，高等教育機構在學習社會建設中的作用是不可或缺的，同時，也應發(fā)揮系統(tǒng)的支撐作用，對高等教育機構之外的各種教育資源和學習途徑加以有效利用。

此外，馬丁?特羅的“邊界”說有助于我們對“中心”與“”關系的理解。他認為，在高等教育發(fā)展階段轉變過程中存在種種“邊界”，這些邊界不僅僅存在于不同課程之間、學習與生活之間，更存在于“院校和周圍的社會之間”、“正規(guī)教育和非正規(guī)學習之間”，但隨著科學技術尤其是信息技術的迅速發(fā)展，邊界兩側的相互滲透和影響呈不斷加大之勢，這將在相當程度上決定高等教育“向開放系統(tǒng)的廣泛過渡”。[7]

天野郁夫在對日本高等教育系統(tǒng)圍繞終身學習所作的種種探索進行回顧和分析后指出，作為高等教育發(fā)展階段的終點，“普及”階段并不是人們通常理解的入學、就學的普及化，而是利用、活用高等教育機會的普及化；“大學和高等教育作為終身學習和學校教育兩個系統(tǒng)的最重要的接點，對兩者進行統(tǒng)合乃至融合，人們開始期待它起到一種中心的作用”[8]。

馬丁?特羅和天野郁夫論述的角度雖然不同――前者側重于高等學校人才培養(yǎng)的特點，后者側重于高等教育機會的靈活利用，但不約而同地強調(diào)了學院和大學處于學習型社會的中心地位與作用。

三、后大眾階段不同就學形態(tài)的學習特征

就學形態(tài)是對馬丁?特羅描述的高等教育發(fā)展過程中“學生的經(jīng)歷”（學生生涯）[9]的概括，是指求學者的入學形式和在學狀態(tài)，即求學者在什么年齡段、以何種身份進入高校學習；入學后學習狀態(tài)是連續(xù)的還是斷續(xù)的，是在規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)畢業(yè)還是將在校學習期限延長，等等。[10]“橫向擴大”和“縱向延長”是對后大眾階段就學形態(tài)進行深入考察的兩個基本維度，前者是指應屆高中畢業(yè)生升學率的持續(xù)擴大，后者是指學習者就學行為具有斷續(xù)性、在校學習期限延長，參與高等教育的機會在時間上得到擴展。[11]不同維度的就學形態(tài)在學習上呈現(xiàn)出明顯不同的特征。

1.“橫向擴大”就學形態(tài)的學習特征

學習對象的選擇性。精英階段自不必說，大眾階段學生的成分雖有所變化，但主要還是傳統(tǒng)的適齡人口，大多是“完成中等教育后直接進入高等教育”，所不同的“只是由精英分子轉移到一般社會青年而已”[12]。聯(lián)合國教科文組織在對高等教育在學人數(shù)進行統(tǒng)計時，根據(jù)各國不同的高等教育學制，將學齡人口組分為17歲-21歲、18歲-22歲和19歲-23歲三類。

學習時間的規(guī)定性。目前，越來越多的國家的高校實行了學分制，但實行完全學分制，對學生修業(yè)年限不作限定的國家并不多，多數(shù)國家仍有明確的規(guī)定。例如，日本《大學設置基準》規(guī)定，高等學校的本科生必須在大學學習四年以上（含四年），取得124個以上學分才能畢業(yè)并獲得學士學位。這就決定了在校學生必須在規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)集中時間突擊式地學習。

學習空間的局限性。當今大學顯然已不是“與世隔絕的修道院式的機構”，但對于“直接進入高等教育”的傳統(tǒng)意義的大學生來說，其學習與生活空間仍然囿于狹小的校園，日復一日地往返于宿舍、教室（實驗室）、圖書館之間，即使偶爾走出校園，也只是對課堂的拓展、延伸或補充。英特網(wǎng)的確開辟了一個新的廣闊的學習空間，但顯然不能與現(xiàn)實世界同日而語。

學習內(nèi)容的狹隘性。為了在有限的時間內(nèi)掌握不同學科領域最基本最主要的知識、技能和技巧，適齡大學生以學習間接知識為主，其學習內(nèi)容都是經(jīng)過精心選擇、精心加工、精心編排的系統(tǒng)的書本知識。總體而言，重視客觀的普遍的確定的顯性知識，忽視個性化、情境化、體驗性的隱性知識，而實踐表明，后者特別能體現(xiàn)“追求個人價值目標的能力”。

學習方式的單一性。上世紀末以來，盡管大學越來越多地實行靈活的模塊化課程，信息技術也日益運用于大學教學，但課堂講授仍然是大學里經(jīng)久不衰、最常見的教學方法，“過去數(shù)十年的調(diào)查表明大學教學幾無變化”[13]。在這種一如以往的以教師、課堂、教科書為中心的教學模式下，雖然也強調(diào)學生學習的自主性和能動性，但各種學習活動仍然由此而展開。

2.“縱向延長”就學形態(tài)的學習特征

美國和日本是率先進入后大眾階段的先行者，下文試以美日為例對“縱向延長”就學形態(tài)的學習特征進行考察。

學習對象的廣泛性。根據(jù)2000年美國高校學生資助調(diào)查（NPSAS）數(shù)據(jù)，至1993年，美國有76%的本科生具備非傳統(tǒng)學生的特征，具體分為7類：沒有高中畢業(yè)文憑者（6%），單親家庭者（8%），有贍養(yǎng)任務者（22%），全職工作者（34%），推遲注冊者（43%），部分時間制學習者（54%），經(jīng)濟獨立者（52%）。有研究者根據(jù)學習場所和時間將美國高校的學生分為多種類型：全天在校的學生、待在家里的學生、已就業(yè)的學生、有兼職的學生、晚上上課的學生、周末上課的學生、旅行中的學生，等等。從20世紀80年代中后期開始，日本日益重視為不能接受全日制高等教育的各種類型的“社會人”提供入學機會。

學習時間的延伸性。美國后大眾階段學生入學最顯著的變化并不在于數(shù)量的增長，而在于年齡的明顯增大。20世紀70年代后期，增加最多的是30歲以上的入學者；到1990年，22歲以上的入學者成為了美國接受高等教育的“新多數(shù)派”，而30歲以上者仍然是增長最顯著的群體，在11年間，增幅達40%以上。[14]有資料顯示，日本在放送大學就學的學生中最高年齡為90歲[15]；在夜間大學、函授大學、夜間研究生院、大學本科系部及研究生院的晝夜開講制就學的基本上都是非傳統(tǒng)的成人學生。

學習空間的擴展性。后大眾階段，由于學習對象日益廣泛和遠程教育的發(fā)展，學習空間也由大學校園向廣闊的社會擴展，工作場所、家庭、社區(qū)街道都成為學習之所。20世紀90年代美國的一項調(diào)查表明，年齡較大的和業(yè)余學習的學習者并不把自己看成“學生”，而把自己看成是“工作者”或者“主婦”[16]，“正規(guī)教育與其他生活經(jīng)歷之間的界限日漸模糊”[17]，學習與實際生活發(fā)生融合。

學習內(nèi)容的豐富性。進入后大眾階段，學習作為“最少受別人操縱的人類活動”的特性進一步顯現(xiàn)，人們更傾向于自由選擇自己想學習的東西。在美國，盡管進入大學學習的成人越來越多，但很多人并不是為了學歷或學位，而是為了獲得特定的知識。由于成人學習者的學習需求各異，或是為了提升在就業(yè)市場的競爭力，或是為了提高家庭事務管理能力，或是為了滿足精神需求和自我消遣，學習內(nèi)容因差異性而導致豐富性。

學習方式的多樣性。美國、日本兩國的情況表明，在后大眾階段，高校教學管理制度日益靈活，學習者可以根據(jù)自己的興趣、能力、職業(yè)、經(jīng)濟狀況、生活方式等方面的不同，選擇適合自己的學習方式。在學習狀態(tài)上，邊工作邊學習，邊料理家務邊學習，邊享受閑暇邊學習；在學習時間上，或晚上上課，或周末上課，或短期集中學習，或長期分散學習；在學習形式上，或在教師指導下學習，或與伙伴互動學習，或利用媒體學習，或自主、自導學習；在學習過程上，或在用中學，或在學中用，知識學習、實踐參與和實際生活融為一體。

從學習型社會演進的視角考察，“橫向擴大”和“縱向延長”在學習特征上的差異有著不同的意蘊，前者體現(xiàn)的主要是量變，后者更多地蘊涵著質(zhì)變――不僅高等教育的參與對象日益廣泛，就學時間得到了靈活延展，而且在學習空間、學習內(nèi)容、學習方式上也出現(xiàn)了種種前所未有的變化，從而有效地促進了高等教育數(shù)量和質(zhì)量上的機會均等。有理由認為，“縱向延長”不僅是實現(xiàn)社會成員對高等教育“普遍參與”的一條基本途徑，同時也是衡量學習型社會建設進展的一個重要指標。

四、“縱向延長”對學習型社會建設的積極影響

高等教育發(fā)展實踐表明，在不同國家，在同一國家的不同發(fā)展時期，“橫向擴大”和“縱向延長”是此消彼長、變化不居的，但總趨勢是“橫向擴大”逐漸退縮，“縱向延長”不斷推進。美、日兩國高等教育就學形態(tài)的演進進程有明顯差異：美國――“橫向擴大”中途停滯，“縱向延長”加速推進；日本――“橫向擴大”節(jié)節(jié)突破，“縱向延長”后期跟進，但總的趨勢是一致的。[18]

1.“橫向擴大”、“縱向延長”具有不同的社會效應

“橫向擴大”是應屆高中畢業(yè)生升學率的持續(xù)擴大，學生完成中等教育后直接升入高校，接受各種職業(yè)訓練，不間斷地學習直至獲得文憑。如果這種就學形態(tài)一方獨大，長期處于主導地位，勢必助長學歷主義，進一步強化學歷社會。由于現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)對社會成員的知識儲備和技能水平有著特定的要求，且學歷具有調(diào)節(jié)和控制社會人才結構的功能，學歷社會應社會發(fā)展需要而產(chǎn)生，并發(fā)揮過積極的社會功能，但時至今日，對學歷的過度看重與追求，正促使學歷社會走向反面，其不適應社會歷史發(fā)展的一面暴露無遺。因此，必須對“橫向擴大”的持續(xù)、高速推進可能產(chǎn)生的社會效應保持關注。“縱向延長”是非傳統(tǒng)成人學生所特有的就學形態(tài)，通常表現(xiàn)為超齡入學，邊工作邊學習，斷續(xù)就學，學習期限延長。在學習上，如果說“橫向擴大”烙有傳統(tǒng)高等教育印記的話，“縱向延長”則顯現(xiàn)出向終身學習階段過渡的種種特征。從美國、日本的高等教育發(fā)展進程來看，“縱向延長”是在后大眾階段才大量出現(xiàn)的新的就學現(xiàn)象，對促進兩國終身學習和學習型社會建設產(chǎn)生了顯著的積極影響。

2.“縱向延長”能抑制“橫向擴大”

“縱向延長”是一種基于教育制度和勞動就業(yè)制度改革的能體現(xiàn)終身學習理念的就學形態(tài)。上世紀70年代，為了消除將教育集中于人生早期特定階段進行而帶來的弊端，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出了旨在推進“終身學習”的“回流教育”制度，嘗試把限定在人生早期特定階段的教育時間予以延長，讓人們自由選擇接受教育和進入職場的時間，形成教育―工作―教育―工作的循環(huán)。“縱向延長”就學形態(tài)的出現(xiàn)，打破了傳統(tǒng)高等教育在時空上的限制，并能對“橫向擴大”產(chǎn)生有效的抑制作用。首先，如果對高等教育的參與沒有時間上的限制，人們就會選擇最適宜的時機接受高等教育，而不必在少不更事時就對一生的職業(yè)作出決定；隨著升學動機的弱化，高等教育直接升學率的推動力將逐漸減弱，從而使高等教育就學形態(tài)發(fā)生結構性變化。其次，一國高等教育體系盡管有一定的彈性和張力，具有可擴充性，但也不可能不顧經(jīng)濟發(fā)展水平和社會實際需要而任其膨脹，其容量終歸是有限的，因此，“縱向延長”增加，“橫向擴大”就會減少。

3.“縱向延長”有利于“普遍參與”

“縱向延長”對學習者的年齡與身份沒有限制，對學習過程的管理十分靈活，且學習者的學習目的多種多樣，學歷或學位不再是主要的追求，因而有利于對高等教育的“普遍參與”。在后大眾階段的美國，不斷擴大的“縱向延長”實實在在地體現(xiàn)了“參與”重于“入學”，雖然進入大學學習的成人越來越多，但很多人并不是為了學歷或學位。1995年，25歲以上就讀于研究生院的230萬學生中，以碩士學位為目的者不足40萬人。[19]美國教育統(tǒng)計網(wǎng)曾公布2001年美國非傳統(tǒng)成人入學參與課程的情況，在25-54歲所包含的6個年齡段中，每個年齡段選擇與職業(yè)相關課程平均為39.12%。在日本，也出現(xiàn)了越來越多的的成人學生反復進入高校接受繼續(xù)教育的現(xiàn)象，但這是一種不同于以年輕學習者為對象的全日制教育的新類型，“它與取得學位、資格不相干，主要是實用性的、有關職業(yè)的短期集中學習，或是長期分散的甚至靈活運用媒體的遠程型的學習”[20]。

4.“縱向延長”能促進高等教育融入終身教育體系

終身教育體系包含時間和空間兩個維度，前者要求教育貫穿人生各個不同的階段，后者要求為人們在生活的各種場所提供可自由選擇的學習機會。“高等教育不僅在普通全日制教育中發(fā)揮主體作用，而且在發(fā)展終身教育體系中進一步擴展功能和作用。”[21]“縱向延長”就是高等教育為融入終身教育體系作出的積極嘗試。在觀念上，“縱向延長”是“大學服務的觀念”在推進終身學習中的具體體現(xiàn)。馬丁?特羅指出，履行“對義務的承諾”，注重為社區(qū)提供服務的“威斯康星思想”，“對于理解美國對待終身學習和所有實用性學習的態(tài)度有著特殊的重要性”。[22]在舉措上，美國一是大量增設社區(qū)學院，實行開放入學，并與四年制大學建立起通道；二是在州立大學設立“開放部”，為成人學生提供高等教育機會；三是不問畢業(yè)學校或年齡敞開通往研究生院――特別是專門職業(yè)研究生院的門戶；四是開辦“無墻大學”，由學習者自由選修自己感興趣的課程。日本通過新增設以“社會人”為對象的、與職業(yè)相關聯(lián)的新型研究生院，開辦夜間大學、函授大學，進一步發(fā)展專修學校等舉措，為非傳統(tǒng)學生大規(guī)模入學創(chuàng)造條件。在成效上，“縱向延長”對社會成員多樣化的學習需求作出了積極回應，從一個重要方面打破了高等教育的封閉性，如上文對“縱向延長”就學形態(tài)的學習特征所分析的那樣，已在時空上初步實現(xiàn)了高等教育功能的拓展，學習者的學習時間得到了延伸，學習空間得到了擴展。高等教育融入終身教育體系不僅受外部條件的影響，也受內(nèi)部因素的制約，決不是一朝一夕的事，但“縱向延長”對高等教育融入終身教育體系的先導作用與促進作用是顯而易見的。

納普爾和克羅普利在《高等教育與終身學習》一書中指出：“任何社會，不管它對終身教育的熱情有多高，都不可能舍棄現(xiàn)存機構而一切從頭開始。這意味著推行終身教育包含對現(xiàn)存機構的改造，而不是標新立異”[23]；“高等教育需要的不僅僅是略加修改之后的原狀的發(fā)展，而是‘更廣泛的結構和體制變革’”[24]。這一方面強調(diào)了建立終身教育體系應注重發(fā)揮現(xiàn)有高等教育體系的作用，另一方面也要求高等教育根據(jù)融入終身教育體系的需要對自身進行全面、深入的變革。這種變革如何著手？基于以上分析，筆者認為，擴大“縱向延長”是一個適宜的切入點，可以此尋求突破。在這方面，美國和日本已遠遠走在前面；在我國，隨著后大眾階段數(shù)量臨界點的日益臨近，或遲或早必將發(fā)生的高等教育質(zhì)的變化將使這一變革無可回避。

注釋：

①在本文中，除直接引用的文獻資料和與之緊密關聯(lián)的闡述外，均采用“學習型社會”這一表述。

②參見教育部2011-2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報。

③這里的“普及教育”與“普及高等教育”是異詞同義。馬丁?特羅在關于學習化社會與高等教育關系的論述中，經(jīng)常使用“教育”而不是“高等教育”的概念，其緣由參見本文“參考文獻[2]”。

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