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古人云:學貴有恒。對于學習一種語言來說,接觸的頻度比長度更重要。但是我并不是要大家認為英語相當于一門技能,如同騎車、游泳一樣,多練即成。
作為教師,一定要在學校多創設一些學英語的氛圍,“因地制宜”、“靈活教學”。如有些學校設立英語角,在課前幾分鐘用英語問好,無不滲透著大英語的教學觀。想想我們周圍的一些小孩到一歲多時,就能逐漸斷斷續續地說出一點話,其原因就是有機會接觸母語。舉一個簡單的例子。我們經常在電視上看到一些文藝節目的表演,比如語言類的相聲,它就講究“說、學、逗、唱”,而英語作為一門應用學科,一種語言更是應在“聽、說、讀、寫”上大下功夫。這就是我要在后面文章里闡述的“大”英語教學觀。
首先,我們應該重視聽力。
卡爾•韋弗(年代)所說:“聽是交際活動的核心”。從語言本身來看,一門語言若不具備聽的能力,那么語言能力就不完整,直接影響實際交流,同時也嚴重制約其它語言技能的發展。我國有的地區,英語聽力不作為高考內容。可能是考慮到地區差異或者是條件限制為了兼顧公平做出的決策,如果有條件的話,英語的“聽”我覺得是極為重要的。如果聽不到或者聽不懂別人講話我們怎么回答別人?以后的“說”也就失去了它的本來意義。對于提高聽力我有如下建議:
第一,精泛并聽,了解更多的英語文化知識。精聽與泛聽是聽力訓練中相輔相成的兩種方法。精聽是讓學生反復聽一些聽力材料,直到完全聽懂為止。泛聽訓練主要培養抓主題大意的本領,聽不同的口音與語調,培養良好的語感與明快的語流,豐富知識。精聽是訓練基本功,泛聽是鞏固和擴大精聽的成果,一個是手段,一個是目的,結合起來才能達到聽力教學目的6。
第二,聽讀結合,增強語感對文字材料邊聽邊讀有肋于增強語感,辨別語流。聽讀結合能使詞句的音、形、意在記憶中迅速統一起來,減少判斷誤差。
第三,教師也要不斷的提高自己的口語水平。即使學生平常的聽力材料少,只要在課堂上認真聽講,也一樣能得到聽的訓練。
其次,我們要學生大膽地“說”
眾所周知,隨著改革開放的日益深入,我國與各國之間的交往日趨頻繁,因此,作為國際交往的必要工具的外語也提到了非常重要的地位。然而目前仍有部分學生對學習外語不夠重視,尤其不注重對外語口語的訓練。上課只是跟著教師讀幾遍,課后根本不讀或者讀也是“蜻蜒點水”,敷衍了事。有些學生雖然在家里讀外語,但家長不懂,自已讀錯了,也沒人糾正,以致將錯就錯,形成習慣。因此學校每周安排一定次數的外語早讀課,讓學生在教師的指導下進行20-30分鐘的外語早讀是提高外語教學質量的客觀需要。
“瘋狂英語”的創始人李陽就是這樣練出來的。他提倡瘋狂的說英語,瘋狂看英語等,比如他以前上班時在路上會大聲喊出40個英語句子。另外瘋狂英語還有一些看似奇怪的方法,如利用手勢學英語。總的來說瘋狂英語給我們展示了一種新式的學英語的方法,并在許多人身上取得了成功。可以說是把語言的頻度練習發揮的淋漓盡致。
再次,要求學生理智的“讀”
在英語教學中,學生的“讀書”時間大多用在早讀。這就不得不提出早讀的重要性。
第一,我們知道,早讀課并不像上正課那樣規矩嚴格,師生之間為交流也不拘形式,這樣有助于密切師生感情。而這時情感的產生往往在激發學生學習外語興趣方面起著積極的作用,同時也是推動學生學習的動力。第二,從心理學的角度來說,早晨是人的記憶高峰期。在這個時期明讀外語、拼讀單詞、背誦課文或練習語音語調等,能在短時間內收到事半功倍的效果。第三,教師下班級認真抓早讀課,除了對學生起督促鼓勵的作用外,還能及時發現學生的發音、朗讀、理解課文及語法概念上存在的問題,并及時給予糾正、示范和指導,從而掌握了學生實際水平的第一手資料。這樣就可以有針對性地制定各階段的教學計劃及具體教學安排,有利于提高教學質量。
最后,讓學生“寫”的隨意,“寫”的成功
[關鍵詞]焦慮情感二語習得外語教學
[中圖分類號]G42[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3437(2014)03-0007-02
從20世紀60年代起,二語習得的研究重點就已轉入到研究學習者的個體差異上來。語言習得中情感焦慮也因此廣受國內外學者的關注。情感焦慮是影響學習者外語學習成敗的情感變量之一。學習者的情感狀態對解釋個人學習成果的差別起著至關重要的作用。相關研究顯示,情感焦慮會在一定程度上激發學習者的學習動能進而提高他們的學習成績(Spielmann & Radnofsky, 2001);進一步的研究發現(Elkhafaifi, 2005),情感焦慮與外語水平考試成績、綜合成績及口語成績之間關系密切。所以在語言教學課堂中,教師有必要通過多種教學方式對學生的情感焦慮進行干預,以期調動學生參與活動的積極性,從而降低其情感焦慮。
一、情感焦慮研究概述
焦慮是一個心理學概念,屬情緒范疇。它是指個體由于不能達到目標或不能克服障礙的威脅,致使自尊心與自信心受挫,或使失敗感和內疚感增加,形成一種緊張不安,帶有恐懼的情緒狀態。Horwitz et al.(1986)認為,在語言學習中產生的焦慮是外語學習中一個獨立的變量,是“由語言學習自身的特點引起的與課堂學習相關的自覺性、信息、感覺和行為的統一體”。
客觀地說,外語學習焦慮是一種復雜的、多維度的現象。這種現象牽涉到與外語學習相關的自我知覺、信念、感情和行為等復雜因素。Horwitz et al.(1986)研究認為,外語學習焦慮的原因主要來自三個方面:交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼。同時,進一步研究表明,“教師在幫助學生應對焦慮上能發揮重要的作用”。教師不但要給學生提供知識技能上的幫助,而且還要能與學生在感情上產生共鳴,建立互信和開誠布公,從而更好地幫助他們消除學習中的情感焦慮。文秋芳(2001)在《外語教學與研究》的“外語學習焦慮及其對外語學習的影響――相關研究概述”,成艷萍等(2007)在《語言教學與研究》上的“英語課堂焦慮對大學生口語表達的影響”等文章,都對外語學習中情感焦慮的影響作了系統的定性與定量研究。筆者認為,高校教師要在外語教學中重視學生的情感需要,設計多元化的教學活動,加強情感激勵在教學活動中的滲透,實現良好的課堂教學互動。
二、緩解焦慮的三種教學觀
現代語言學和心理學的研究著重指出,為了使外語教學更科學、更高效,應當從認知和情感兩個方面共同施力,幫助學生完成二語習得。然而,由于情感長期被視為一種意識的主觀形態,在實踐中很難被檢測與考量,因而被眾多教師所忽略。在實踐教學中,他們只關注對學生語言認知的考查,對于學生在習得過程中出現的各種情感焦慮視若不見,這無形中傷害了學生的自尊,使其對外語學習愈加抵觸、反感,最終興趣全無。隨著現代語言教學觀念的不斷豐富,教師在情感教學領域要不斷學習,通過借助成熟的教學觀提高自身的教學認識,緩解學生的情感焦慮。
(一)人文主義教學觀
現代人文主義心理學產生于20世紀50年代中期。它從心理分析的視角主張要對人進行全面研究,即不僅要從一個旁觀者的視角,還要從施事行為者本人的視角來看待其個人行為。它強調了人的性格特征諸如愛、怨、關心、自尊等的重要性。人文主義教學觀是在全面汲取人文主義心理學思想理念的基礎上提出的一種新型的教學觀。針對情感教學,人文主義教學觀提出的四項內容,都以關注人的情感為核心思想。
1.學生有目的地選擇所學內容。教師相信,如果學生本人已經認識到一門學科對自己的重要意義,他們一定會充滿激情地投入到學習中來。2.教學宗旨是培養學生的學習興趣和教會他們如何去學習,學生在學習上要有主觀能動性和自主學習的意愿。3.分數并不重要。打分只會使學生成為分數的奴隸,難以實現其自我滿足感。反對客觀性測試,這種測試只是考查學生記憶力的一種手段,無益于師生間的信息溝通與反饋。4.情感和認知是學習過程中更為重要的。要把認知教學和情感教學結合起來。
(二)二語習得教學觀
1.克拉申的監控模式
克拉申的監控模式認為二語學習需要經過三個內在的、持續的信息加工過程,克氏分別稱之為過濾、監控和組織,三者共同制約著語言加工。在這三個環節中,過濾作為初始環節,制約著第二語言能否順利進入到學習者的智能系統進行再加工。克拉申在他的情感過濾假說中指出,學習者的情感狀態是一個可以調節的過濾器,它可以使可理解性輸入順利通過,也可以減少或阻止所需的輸入(如圖2-1)。影響學習者情感過濾的因素包括:學習者的自信、焦慮和學習動機。強動機,高自信,低焦慮的學習者情感過濾低,會獲得大量的語言輸入;反之,動機弱,自信度低,高焦慮的學習者情感過濾高,獲得的語言輸入就少。
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圖2-1語言習得焦慮影響模式
2.加德納的社會教育模式
加德納的社會教育模式前期關注的重點是學習者成長的社會和文化環境。他認為學習者自身所處的社會和文化環境制約著其與目的語文化的融入程度,對學習者的學習結果有很大的影響。加氏后期的研究更多關注到學習者的情感和動機。其研究結果顯示:判斷學習者的二語學習是否成功,焦慮是重要的影響變量之一。“低焦慮度,敢于大膽嘗試并愿意使用二語的學習者更容易獲得成功(Gardner,1987)。”在對社會教育模式的主題進行總結時,加德納認為外語教學應該在某種社會情境中進行。在此情境中,人的認知、情感和生物因素會密切協作,共同影響著學習者的學習成果。
(三)建構主義教學觀
建構主義(Constructivism)是認知理論的一個重要分支,其思想源自瑞士心理學家皮亞杰的認知學習觀。皮亞杰(1970)認為,學習者是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識,從而使自身認知結構得到發展的。皮氏之后的許多心理學家如維果斯基、奧蘇貝爾和布魯納等又從認知結構的性質和發展條件及個體的主動性在建構認知結構過程中的作用等方面豐富了建構主義思想理論。
建構主義學習觀認為學習者所建構的知識并不是客觀存在于人腦之外的知識,是學習者按照其獨特的經驗和賦予這些經驗的意義與世界相互作用后建構的知識。學習既是一種積極主動的探索過程,也是學習者思想開放的過程。學習者獲取知識的多少取決于其基于自身經驗去建構知識的能力,而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。基于此,建構主義教學觀更側重于學習者主體作用的發揮,提出利用各種教學手段和資源促進學習者對所學知識的主動建構,幫助學習者把外部的客觀知識“內化”為學習者自身的認知結構。此外,建構主義教學觀提出了創設真實情境,提倡學習者在“情景”環境中加強“協商”、“會話”,通過合作學習促進自主學習。更重要的是,建構主義教學觀強調關注教師的責任及指導作用,指出唯有建立良好融洽的師生關系才能緩解學生的學習壓力,降低學習焦慮。
三、結語
作為有責任心的教師,不應只關注學生的認知活動,還應關注學生的心理活動和情感狀態。教師應意識到學生的情感焦慮與自尊以及它們對外語教學活動的影響,并采取適當的教學活動,有效控制消極情感,促進學習者的語言輸出及輸入。教師在教學活動中要多關注學生的情感變化,通過識別學生的情感狀態,鼓勵其放下包袱,幫助他們緩解焦慮,以良好的心理狀態投入到外語學習中來。
[參考文獻]
[1]Elkhafaifi, H. Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom [J]. Modem Language Joumal, 2005.
[2]Gardner, R.C. The Role of Anxiety in Second Language Performance of Language Dropouts [M]. London: University of West Ontario, 1987.
[3]Horwitz, E. K, Horwitz, M. B., & Cope, J. A. Foreign Language Classroom Anxiety [J]. The Modern Language Journal, 1986.
[4]Spielmann, G, & Radnofsky, M. L. Learning Language under Tension: New Directions from a Qualitative Study [J]. Modem Language journal, 2001.
關鍵詞:英語;互動式教學;觀察式教學
為了激發學生的英語興趣和求知欲,讓學生自發產生學習英語的興趣,提高學生的學習效率,很多學校采用了貼近生活、趣味性和實用性都相對較強的仁愛版英語教材作為學生英語學習的教材。為了更好地發揮仁愛版英語教材的教學效果,在實際教學中可以采用互動式教學和觀察式教學相結合的教學方式,不斷提高學生的英語水平。
一、仁愛版初三英語互動式教學應用
互動式教學是仁愛版英語教學的一種常用教學方式,能夠更好地發揮仁愛版英語教材的趣味性、實用性以及貼近生活的優勢。下面對仁愛版英語教材互動式教學的內容、特點、組成結構以及注意問題進行探討:(1)互動式教學內容。互動式教學是一種教和學相結合的教學方法,要求教師全面了解學生的知識基礎、知識能力以及學習習慣,更好地發揮出互動式教學的效果。(2)互動式教學特點。在采用互動式教學過程中,教師應當創造一個和諧的課堂環境,使學生在輕松、愉悅的課堂環境中學到英語知識。教師應當根據學生的實際情況,對教學內容的知識性、趣味性以及思想性合理統籌,制定可以提高學生學習效率的教學方法。(3)互動式教學組成結構。互動式教學主要由激發學生興趣、創造和諧課堂環境、引導學生思考、進行問題答案探索以及成果交流等環節組成。在教學過程中,教師首先應當激發學生的英語學習興趣,再將英語重點、難點知識采用簡化口訣或游戲的方式來加深學生對知識的記憶和理解。在教學過程中,教師應當為學生創造一個輕松、愉悅的語言環境,在提高英語學習效率的同時,糾正學生的英語發音。教師也應當在學生掌握課堂所學知識點時,積極引導學生進行獨立思考,并歸納總結課堂所學知識,組織學生與學生間進行成果交流,不斷提高學生的英語學習效率。如教師在講解仁愛版初三英語UNIT 3《English Around the World》Topic 2 Section A時,在Review步驟中,教師可以播放一些著名的英語歌曲,并讓學生列舉一些將英語作為母語的國家,不斷激發學生的學習興趣,為學生創造一個輕松、愉悅的學習環境。在Presentation步驟中,為了創造輕松的學習環境,教師可以展示1b中的四幅圖,引導學生思考不同國家所講英語的差異,并讓學生閱讀1a對話,從1a對話中找出答案。在Consolidation中教師可以讓學生表演1a對話來創造輕松、愉悅課堂環境,并通過提問來引導學生掌握1a對話中的重點句子。要求學生通過思考獨立完成1c,在學生完成1c后,組織學生討論1a中的重點句子應用,不斷提高課堂教學效率。(4)互動式教學注意問題。在對仁愛版英語進行互動式教學中,教師要切實做好以上環節,并了解每一個學生的學習特點,因材施教,避免忽視學習英語有困難的學生。
二、仁愛版初三英語教材觀察式教學應用
仁愛版英語教學過程中,另一種高效并被廣泛運用的教學方法是觀察式教學法。仁愛版英語教學中觀察式教學主要是讓學生自己在實驗操作過程中進行仔細觀察,并總結實驗結果。學生能夠在觀察式教學過程中,更好地理解和記憶所學知識,并能夠根據自身實際情況有針對性地探索未掌握的知識。在此過程中,教師應當注重對學生的引導。仁愛版英語觀察式教學方式主要是教學錄像觀察,其特點是保證學生在教學過程中的主導地位。教師在仁愛版初中英語觀察式教學中選擇教學錄像時,應當全面把握,并結合學生的實際情況,因材施教,選擇可以提高課堂教學效率的教學錄像。
仁愛版初中英語觀察式教學主要由確定觀察對象、指導觀察過程以及討論觀察結果這幾個環節組成。在進行仁愛版初中英語觀察式教學中,確定觀察對象非常重要,直接決定了觀察式教學的后期觀察。在確定觀察對象時,教師應當根據教學內容和計劃,并結合學生的實際情況,合理確定觀察對象,并制定相關觀察計劃。在觀察式教學的指導觀察過程中,教師的角色是策劃者和選擇觀察者,應當提示和引導學生把握觀察的重點。為了保證觀察的實效性,教師應當在觀察結束后組織學生討論觀測結果。在仁愛版初中英語觀察教學中,教師應當合理選擇觀察錄像,并組織和安排好學生的觀察,注重觀察式教學過程的趣味性,并提示和引導學生把握觀察的重點,不斷提高學生英語學習的效率。
在仁愛版英語教學過程中,為了最大限度地發揮仁愛版英語教材的趣味性、實用性以及貼近生活性,教師可以采用互動式教學和觀察式教學相結合的教學方法,激發學生的英語學習興趣,不斷培養學生的觀察能力以及獨立思考能力,提高仁愛版英語課堂的教學效率。
參考資料:
1.易細蓮.論互動式教學與觀察式教學――以仁愛版初中英語教材為例[J].校園英語:教研版,2012,09:172.
2.王友竹.初中英語教學中的互動式教學與觀察式教學的方法[J].新課程,2013,06:158-159.
1.忽視了語音的交際
自從語言教學產生以來,語音教學已成為其不可分割的一部分,其重要性也日益顯現出來,“要學會講任何語言,一個人只需學會它的50%~90%的語法、1%的詞匯便足夠用了,但語音知識卻必須近乎100%的掌握”。[1]46因此,許多語言教學工作者不斷地對語音教學進行思考。據筆者掌握的資料,國內外的外語語音教學主要經歷了以下變化:(1)由以前單一的自下而上或自上而下的教學發展到目前兩者結合的綜合性教學;(2)語音教學的目標更加趨向理性化。課堂教學由以“糾音”為重點的教學轉向以包括單詞重音、連讀、話語重音、語調等方面的超音段音位教學。不可否認,一方面這些變化在很大程度上促進了語音教學的課堂效果,加快了學生學習語言的進程;另一方面,國內改革后的語音教學,尤其是地方師范院校的語音教學,由于受到諸多因素的影響,仍舊沒能和語言交際能力的培養有效地結合起來。以筆者所任教的學校為例:(1)學生方面:學生都是通過參加傳統的終結性測評評價方式進入同一專業進行學習,這種單一的評價方式因其對語言應用能力(如聽、說)的忽視,造成學生語言基礎與語言潛力參差不齊,這在很大程度上增加了語音教學的難度。此外,大部分學生在高中階段沒有接受過系統的語音訓練,甚至有些學生認為語音水平的欠缺不會影響他們的口語與聽力水平,也不會影響他們達到教育部頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》中明確規定的其他學習目標。這種對待語音學習的消極態度使得語音教學難上加難。加之語音課時的不足(一個學期,每周2學時),嚴重限制了語音課的創新性。(2)教師方面:筆者在與學院語音授課教師交談時發現,盡管大部分教師都有改進語音教學模式的想法,但課時不足、學生對語音課的重視度不夠等客觀因素加大了語音教學模式創新的難度,最終導致創新缺乏。迄今為止,大部分地方師范院校語音課的教授者仍舊沿用20世紀四五十年代“直覺—模仿—重復”傳統的語音教學模式。這種教學模式雖然可以保證學生對語音的基礎知識系統規則的學習,同時也給予了他們充足的練習時間,但其形式過于簡單、傳統。在課堂上還是以教師講、學生聽為主,以帶讀、跟讀等機械操練為主,缺乏有意義的交際性的練習;在有限的教學時間內,教師將教學重點放在元音音素與輔音因素的教與學上,而凸顯語音交際功能的超音段音位方面的訓練則無法保證;語境的缺乏使學生無法掌握語音在不同語境中的發音變化。在真實情境的交際中,就會出現一定的交際障礙,影響學生在真實情境中的交際效果,增加他們在日常交際過程中的焦慮情緒。
2.把學習看成是由外到內的輸入過程,課堂教學以“教”為中心
目前,地方師范院校英語語音教學模式大多沿用“復習舊課—導入新課—講評新課—鞏固新課—布置作業”這種傳統的教學模式。在這種教學模式中,教師為教學的主體,其在教學中的主要作用是語言規律的解釋者、課堂內容的組織者、示范實驗者再到語音的被模仿者。雖然這種以教師為中心的來自外部填鴨式的教學模式能從總體上兼顧教師個人的教學感受,也能體現教學過程及教師授課的規律,但也暴露出種種弊端。這種以“教”為中心的傳統英語語音模式割裂了學生新舊“圖式”在知識建構中的聯系,忽視了學生認知能力的個體差異,抑制了學生主觀能動性的發揮,使其“依附性多于意識覺醒的再創造性”,嚴重脫離了英語語音教學要實現培養學習者創新思維與元認知能力這一英語教學的基本目標。
二、建構主義教學觀
建構主義認為,知識既不是對現實世界絕對真實的表征,也不是絕對準確無誤地概括世界的法則,更不是解決具體問題時一用就準、一用就靈的靈丹妙藥,它是隨情境的發展變化而不斷發展變化的,不同的情境需要對原有知識進行再加工和再創造。另一方面,知識是認識個體在與人交往的環境中主動進行建構的。簡言之,建構主義的宗旨就是竭力促使認知個體基于經驗,根據情境的不同對原有知識進行主動的建構,以形成自己的認知。建構主義教學觀所倡導的學習是一個認知個體基于自己原有的經驗,按照不同的情境,主動對知識意義進行建構的過程,作為認知主體的學生絕不是知識的被動接受者與吸收者。這就要求教師在教學過程中應該適時地轉變角色,改變知識傳遞者的權威形象,通過與學習者的合作學習,習得認知個體的差異,幫助他們最大限度地發揮習得知識的元動力,以促進其自主學習能力的提高。建構主義教學提倡情境性教學,認為學生要形成自己的知識,應該到現實世界的真實環境中或與現實情境相類似的情境中,借助他人的幫助,如與他人協作、交流等等對知識意義進行建構,而不僅僅是聆聽他人關于這種經驗的介紹與講解。以上分析表明,以學生為教學中心的建構主義教學觀,旨在幫助學生擴大建構空間,最大限度地激發他們的探索潛能,促進他們對具體問題進行自主思考與了解,拓寬他們看問題的角度,學會鑒別學科領域內外多種觀點,使之形成自己建構知識和理解的心理模式。
三、建構主義教學觀指導下的英語語音教學
教育部2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確指出,應該終結以“向學生傳授已有知識”為最終目標的英語教育,轉而啟發、誘導學生的創造力量,其理論基礎就是建構主義。以建構主義為指導英語語音教學,應該實現以下轉變:
1.傳統式教學模式轉向情境式教學模式,凸顯語音的交際功能
以學生為中心的情境式語音教學模式主張促進并相信學生能夠基于自身體驗,運用自己已有的感性認識來組織教學,其目的是培養學生在真實環境中或與現實情境相類似的情境中運用語音進行交際的能力,即幫助學生能夠將語音訓練所習得的知識直接運用到真實的語言交際中。鑒于此,情境式語音教學模式訓練的基礎應轉向詞組短語與句子為主的訓練,同時絕不可忽略語調的練習,因為語調可以在很大程度上實現語音的交際功能話語的連貫性。著名學者克里斯托弗在《語調與語言教學》研究論文中對語音語調在交際中的重要性也作了精辟的論述,他認為,“正確掌握語調比發準單個的音素要重要得多,那是因為在實際交際中,單個音素的發音不準往往不會影響交際效果,而不當的語調則可能導致交際中語調所包含態度的錯誤理解,進而影響交際效果。”[2]29這就要求教師在語音教學中,應將音素置于更大的應用語境中,以利于語言交際效果的最大化。下面筆者擬從自身的教學實踐出發,以教授語音升調為例,闡述如何將情景式教學模式應用于英語語音教學中。
(1)向學生明確本節語音課的主題:認識英語語音升調,掌握升調的特征及其適用范圍,并能在交際中適當運用。
(2)根據授課內容創設適當的情境:以錄音播放的形式讓學生接觸本節語音課所涉及的真實會話材料,以幫助學生熟悉會話環境,了解會話大意,同時要求他們在聽的過程中要特別留意升調的使用。
(3)引導學生自主學習:在學生理解了會話材料內容后,鼓勵他們對此進行認真模仿,尤其要仔細體會材料中使用升調的句子,以便自主掌握音素在升調中的發音特征,目的是調動他們參與課堂的意識以及實現音素語境的更大化。
(4)引導學生進行協作學習:教師適時地組織學生就所聽材料進行分組討論,幫助他們基于會話中出現的場景,自主找出使用升調的規律,即一般疑問句使用升調,體現在材料中的兩句Isthisyourhandbag?此外,表示疑問語氣的詞也需用升調,如材料中的Yes與Pardon。這一教學階段旨在幫助學生基于自己已掌握的知識,通過協作學習自主挖掘語音規律。
(5)任務型學習階段:在這一教學階段,教師基于所學內容,要求學生以“一位同學新買了一輛自行車”為會話情境,兩人一組就所提供信息完成會話,同時要求他們較好地使用升調。每一位學生都能大膽、積極地參與活動,按照要求較好地完成學習任務。上面的教學案例所采用的情境式教學模式表現出了其獨特的優勢:一是極大地調動了二語習得者的參與意識,使其能夠積極自主地將自身的體驗與感知投入到語音學習中去,最終實現由被動的模仿者向主動語音潛能的挖掘者轉變。二是在自主會話實踐中,語音學習者不再以自身的語音表達為關注中心,而是從聽者的角度評判語音。這一轉變極大地降低了他們對自身語音錯誤的諸如擔憂、緊張等此類消極情緒,同時,也能使學習者認識到影響語言交際的暢通的關鍵因素并非口音,而是音段音位,進一步促使他們重視以語調為重心的超音段音位的學習與訓練。三是建構主義理論的情境式語音教學關于通過真實或類似真實的語境中進行語言交際的主張加快了目標語學習者從目標語的模仿者向追求交際可懂性的轉變,使其認識到交流的流暢才是語音學習的最終目標。
2.從以“教”為中心到以“學”為中心的轉變
“有了理論的儲備與指導,就會發生從以‘教’為中心到以‘學’為中心的轉變。”[3]31語言輸入假說理論認為,為學生提供“可理解的輸入”是語音教學的關鍵所在。這就對語音教學真實場景的設置提出了很高的要求,很多從事英語語音教學的教育工作者根據自身的教學體會指出,在教學過程中,應該給學生設計略高于他們現有水平的真實場景,因為只有這樣才可以激發他們的好奇心,調動他們的學習興趣,整個教學過程才能擺脫機械的訓練,趣味性增強。建構主義理論認為:“學習者是通過自身原有的認知結構去理解新語音和完成教師布置的任務的。”[3]33因此,英語語音教學一定要打破以“教”為中心的模式,轉向以“學”為中心的新模式。這一關鍵性的轉變在很大程度上有賴于學習者認知主體的作用,即對其獨立思考能力與創造性思維的培養。只有這樣,學生才能對其掌握有待評論的事實形成自己的解釋,進而形成自己的知識。同時,教師的指導作用也不可忽視。在整個語音教學過程中,教師主要任務是設計認知情境、維護教學氣氛和提供教學材料。教師不能將學習者視為被動的知識接受者,應該幫助和鼓勵他們基于所學的基礎,自己動腦,以獲取廣闊的建構空間,幫助他們根據不同情境采用適當的策略。在英語語音教學的開始階段,教師應該向學生講明每一節語音課的主題,以聽力材料的形式向學習者呈現一種英語語音特征,以提高他們對英語語音特征的感性認識;創設語境,讓學生通過諸如辨音練習、分角色朗讀等課堂活動進一步熟悉英語語音特征的使用范圍和功能,對照自己現有語音知識,發現自己存在的問題;當教學進入主要實施階段時,教師應該向學習者更多、更具體地示范解決相關問題的策略,鼓勵他們基于個人的理解,在模仿感知階段所得到的聽力材料的過程中,自己體會,形成自己對知識的建構。隨著學生知識水平的提高,在教學過程中,教師通過在形象直觀的教學情境中引入電影、錄音、錄像和網絡資源,調動學習者參與協作學習的積極性,以幫助他們自主探索不同的英語語音特征的適用語境和實際功能作用;適時地給學習者布置一定的語言交流任務,賦予他們更大的機會與空間,獨立思考運用所掌握策略解決語音學習過程中遇到的問題。這種教學控制由教師轉向學生的教學模式有效地促進了學生對所習得策略的運用與遷移,極大地調動了他們英語語音學習的積極性,同時有效地提高了他們的自主學習能力,使其逐步具備獨立思考與創造性意識。這種教學模式正是建構主義所主張的支架式教學模式的具體體現。該教學法是“為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”[4],其目的是鼓勵教師以指導者的身份參與學生的學習,為其提供必要的幫助,逐步引導他們運用所習得策略自主探索、解決問題,幫助他們逐步由知識的被動接受者轉向具有創新思維能力的獨立學習者。英語語音教學中引入這種教學模式要求教師在語音教學過程中,以“支架”的身份介入學生的語音學習,為其示范解決各類問題所需策略,鼓勵其依據不同的情境進行靈活變通,待學生的習得水平與應變能力提高后,完成支架的拆除。至此,英語語音教學實現了以“教”為中心到以“學”為中心的重大轉變,完成了學生獨立性與自主性的培養。
四、結語
關鍵詞:教學生活方式;享受;解放教學;實踐智慧
享受教學觀是指師生在共同的教學生活中,積極自我認同和實踐教學生活意義;在教師知識人格所呈現的教學真善美與學生天然美麗的人性真善美的生命交往互動中,展現師生生命彼此關照的教學相長;教師享受教,學生享受學,師生身心和智慧獲得自由發展,師生身心發展要求在教學生活中和諧共鳴,共同享受教學生活真善美的品質;從而在教學過程中敞開教育主體的全面本質需要,以體驗教學幸福的方式,不斷提升教學“整體質量”,實現教學生活的全面本質。
當我們考察和反思當前的教育現實時可以看到,在很多中小學、尤其是高中,學生和教師依然面對繁多的考試和沉重的壓力,教學的生命性無以張揚,教學的享受價值無法得到體現,教學主體常常處在被壓抑、被遮蔽的狀態。
今天,伴隨著新課程改革、生命哲學和人文主義精神的復興,應和和諧社會建設的主旋律,新課程理念在國際視野與本土行動中,已經付諸實踐,教學生活幸福也成為現實訴求。作為一種具有時代契合性的教學觀念,享受教學能夠也應當適時成為一種具有普遍意義的教學思想與實踐。
一、享受教學的當代基本特征
1.享受教學理念是回歸教學本體的要求
教學本體是教學在哲學意義上的本質規定。無論從享受教學觀的當代價值訴求出發,還是教學發展的歷史考察,享受教學理念體現了教學本質及其內涵的教學主體的必然要求。
享受教學是教育真善美的應然屬性和要求。從價值觀的角度看,教學不僅具有合規律性的真的屬性、合目的性的善的屬性,而且具有合個體自由與創造性主體精神的美的屬性。真、善、美,構成了享受教學基于教育本性的內在張力。求真、向善、唯美,是生命的天然要求,也是教學的應然屬性。生命賦予享受教學以真,生命賦予享受教學以善,生命賦予享受教學以美。真、善、美都具有可享受性,是享受教學的靈魂。享受真、享受善、享受美,是生命真善美與教學真善美的共在、共享與共振。
享受教學同時內涵著教學主體享受教學的需要。在教育真善美的應然價值立場上,教學成為“按照美的規律來塑造”的實踐,學習成為審美中完成的身心自我建構發展的活動,教學成為師生個體基于生命本能所展開的互動成長和發展探索過程。
2.享受教學是主體精神的教學解放和對教學生活的肯定與自我認同
認為,社會發展過程實質上就是人類不斷解放自身的過程,因此,人的解放、個性的充分發展程度是判斷社會進步的一個重要尺度。享受教學是一次對舊教學的生命突圍,是新教學觀訴求的一次徹底解放。聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》這一報告里就特別強調,教育的價值就在于幫助一個人以一切可能的方式去實現他自己,使他成為發展和變化的主體,實現他自己潛能的主人。同樣,這也可以幫助他通過現實去追尋他走向完人理想的道路。享受教學以人的主體精神解放為本位,關注每一位學生的情緒生活和情感體驗,關注學生的道德生活和人格養成。同時,也關注教師自身的生命、生活和發展。享受教學正是以主體性作為它的生長點,以主體精神的解放作為其價值指歸的。主體精神的解放、教學的解放和教學幸福的回歸,使教學主體的生命本質得以全面敞開。
享受教學是一種激活教學生活潛在生命力量的過程。作為一種潛力必須經由個體的自我意識與實踐能力,才能夠在教學中實現教學與自我對象之間相互關系的積極認同。享受教學的教學過程體現個性化標志,趨向充分自由的教學選擇,體現著生命成長要求的充分可選擇性。只有選擇的可能性與充分性,才可能為主體的自由精神獲得充分釋放的空間。教學將在教師和學生同時共建的學習共同體那里,通過解放教學而實現教學解放;教學的生命價值,通過主體發現得到實現,獲得最真實的意蘊,發掘和提升生命的本來品質,使教學真正成為“使心靈和行為發生改變”的生命需求。無論過程還是目的,都直指教育幸福。
3.享受教學是師生雙方教學幸福體驗的互動生成
享受教學從師生關系上為教學重新定義。享受教學是互為師生的學習者的教學相長、共同成就。馬克思說:“個人的全面性不是想象的或設想的全面性,而是他的現實關系和觀念關系的全面性。”享受教學是一種師生互動生成關系,強調教學主體體驗的整體性和交往性。享受教學重視生命的體驗,沒有生命體驗就不是成功的教學。學習是學生的個性化行為,每一位學生從教學中獲得的信息與體驗都是不同的。教學中教師尊重學生學習過程中的獨特感受,體現個性化教學,喚起學生的生活經驗。感受教學,就是感受成長,就是感受幸福。教師教學也就可以這樣理解:“教師對學習最好的服務和幫助,是使自己獲得一種本質的自覺,把人類總體的博大愛心、宏偉力量、深沉智慧,把凝結在勞動對象化產品之上的人類普遍之美,展現并傳達于個體心靈。”使學生真正享受到優質的教學服務、優質的教學資源、優秀的人類文化成果。基于平等對話和自主完善發展的互動與教學體驗,帶給學生主體要求的充分發展,享受學習也必定是有成果的。而教師也從學生的學習成果中進而享受一種成就。在其中,主體的尊嚴、自由和創造性沖動都被激發出來,教學生活成為展示智慧、表達對生命對象和生命本身的體驗、感悟、理解的過程,并在平等對話的肯定過程中,獲得新的意義生成與價值肯定,自然產生一種生命的價值感和幸福感。
今天,隨著人本主義的崛起,人格教育、合作教育的普及,“學而不厭,誨人不倦”,也將超越教育倫理規約,不再是一種職業倫理的感召,而成為一種享受教學的生命境界。師生雙方在享受教學中真正實現彼此成就的“學而不厭,誨人不倦”——教學給教師和學生同時帶來具有享受價值的幸福與快樂。
二、享受教學的理性關懷
1.教育愛
教育愛是教學生活和教學體驗進入享受狀態的情感路徑。一個能夠進入享受教學狀態的教師,必須能達到一種認識,對于一個教育工作者來說,教學就是他終身成長的最好路徑和載體,真善美是教學的應然品質,教學生活特殊性對教育生活有特殊的價值訴求。讓教學成為真的、善的、美的東西,我們的工作必定成為美的享受。只有教師的教育愛,才可能有學生熱愛的教育。而教育愛的源頭活水恰是教育的激情、詩意、機智、活力和恒心。享受教學,激活的是教育愛,收獲的是被熱愛的教育。當然,作為一種普遍期 盼,如果教學成為每一個教師的一種享受,如果學習成為每一個學生的一種享受,則必定是教育的成功和幸福。
2.教學反思
教學反思是教學智慧得以積累發生的最重要的條件。有人說,一個教師寫一輩子教案,仍然是個教書匠;但是一個教師只要堅持三年的教學反思,就可能成為教育家。教學反思的魅力正在于它集中體現教學智慧的生長與生成。蘇霍姆林斯基曾指出:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務,那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教學反思實際上是一種教學科研行為,類同于我們今天在一線教師中比較通行的教育敘事研究。教師從事教學研究不僅以改進教育實踐為最終目的,而且還可以改變自己的生活方式。在這種生活方式中,不斷發現自我,發展自我,享有自身教學活動的價值和意義。
3.教學感
教學離不開情感的運動。現代心理學認為,情感是客觀事物符合人的需要與愿望、觀點而產生的心理體會,它對學生的心理動機、學習興趣、課堂氣氛及思維能力的產生和發展都有著十分重要的作用。教學中教師的情感與學生的學習認識活動有著密切的聯系,教師的情感是影響學生的眾多因素中最積極、最活躍的因素,教學需要感覺,而且需要教學雙方情感、興趣、態度等主體精神的對等投入,需要發動學生興趣、需要、欲望、本能、情感、情緒等的全面參與。教學離不開態度,態度決定著感受。教學離不開熱情,沒有人的熱情,也不可能有對真、善、美的追求。教學首先要激發兒童的思想感情,其余的工作都應當是這些思想感情的自然的后果。近代教育家第斯多惠倡導要精力充沛地從事教學。有口無心的教學并不意味有了教學,更不意味著成為享受。見人不見情的教學,更無所謂享受。教學感要求師生共同進入教學體驗狀態。蘇霍姆林斯基曾說過,讓學生體驗到親身參與掌握知識的情感,是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。教學感要求教師必須保持良好的情緒,讓積極的情感主宰教學生活。教師融人情感,熱心于學生,執著于專業,能感染和激勵學生更好地學習,教學過程因為情感的中介力量而迅速發生質的變化。
4.教學智慧
教學智慧作為享受教學的基本范疇,是一種追求卓越的教學存在。盧梭說:“教育的藝術是使學生喜歡你所教的東西。”孔子說:“知之者不如好之者,好之者不如樂之者。”只有“好之”、“樂之”方能有高漲的學習熱情和強烈的求知欲望,方能以學為樂,欲罷不能。愛因斯坦說:“興趣是最好的老師,真正有價值的東西,并非僅僅從責任感產生,而是從對客觀事物的愛與熱忱產生。”重視良好學習興趣、習慣的培養,是享受教學的一項重要精神。在享受教學的學習實踐中,教學要讓學生學習喜歡學習,學習熱愛學習,學習感受學習的成功和樂趣。教學智慧就是不斷激發學生的潛能,師生在充滿激勵和智慧力量的教學生活中不斷超越和創新。在其中,就會如德國哲學家康德所說的那樣,“學習,是一個像詩一樣迷人的字眼”。享受教學必然是愉快、高效、和諧、完美的。
5.教學技術
一般來說,凡能滿足人的需要或符合人的愿望、觀點的客觀事物,就會使人產生愉快、喜愛等肯定的情感體驗,反之,就使人產生煩悶、厭惡等否定的情感體驗。沛西能曾指出,自由和游戲是教育問題解決的最好道路。杜威的做中學則充分利用兒童的游戲本能。享受教學必須關注與時俱進的教學發展前沿,借以尋求和強化新理論、新觀念和新技術的使用。教師必須充分利用教育技術圖文并茂、聲色俱備的優勢和特點在教學中不斷創新,重視現代教育技術在發展學生學習愛與學習力方面不可替代的重要功能,在教學信息化趨勢中爭取主動。