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課程標準范文第1篇

執行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院副研究員

眾所周知，編制和頒布課程標準是本次課程改革最為重要的一項工作。2001年和2003年，義務教育階段和高中階段的語文課程標準實驗稿分別頒布實施； 2011年12月份，在十年課改實驗基礎上，義務教育階段的語文課程標準修訂稿也已艱難出臺。無疑，語文學科已經進入到基于課程標準教學的時代。

如果說沒有課程標準就沒有教育質量可以言之成理，那么，有了課程標準未必教育質量就能得到提高也是持之有據的。現今語文課堂種種怪現狀可以說明這一點。誠然，語文教育質量提高是多因素影響的結果，但如果我們從課程標準身上尋找原因，無非兩種情況：一種情況是，課程標準本身很完善，但人們在語文教學工作中未予遵循，使其淪為一紙空文；另一種情況是，課程標準有缺陷，人們無法加以落實，或是落實過程中帶來比無課程標準危害更廣更烈的教育質量問題。從后一種情況出發，“應該有怎樣的課程標準”這一問題就無可回避地擺到了桌面，成為人們著力思考的課題。回顧2011年語文教育研究，這方面的研究盡管很少，但在這很少的研究中，依然透露出一些新的視角和新的氣象。這里遴選兩篇論點評議，以展示這項研究的新進展。

一、我們需要怎樣的語文課程標準？

【評析文章】金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。

【原文提要】新世紀以來世界各國語文課程標準按結構模式及內容編排分主要有三種特色：“能力說”特色；“內容說”與“能力說”兼具特色；“課程設計與評價整合”特色。與之對比，我國現行《語文課程標準》有需要改進之處。突出的問題是：缺乏規范教學內容的“內容標準”和便于操作的“能力標準”；忽略母語學習中的重要內容，如詞匯語法等； 使用者必須在研究解讀中改進并完善。

中國社會不知不覺已經進入到全球化社會。這種全球化體現在本次課程改革之中，就是不僅要堅持“本土行動”，更要強調“國際視野”——著手從全球大背景出發來整體設計課程體系，組織和分配知識結構，建構具有世界水平的課程(World Class Curriculum)。這樣，發達國家的課程設計與實施就成了觀照我國課程設計和實施水準的重要參照系。金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》一文，就是從這個視角來對照和反思我國現行語文課程標準的。

該文以文獻梳理為基本研究方法，從結構模式和內容編排出發，整理了發達國家三類特色的語文課程標準：

其一，是以德日《課程標準》為代表的“能力說”特色的課程標準。

所謂“能力說”特色，作者是這樣解釋的：側重教和學的預期結果，課程目標、內容標準、成就標準、表現指數都有呈現；而且脈絡分明，描述詳盡清晰，易于理解，便于操作。

以德國課程標準為例。在《德國完全中學 10 年級德語課程標準》（2003年）中，說和聽、寫作、閱讀（ 印刷資料和媒體資料）、對語言和語言運用的學習和研究這四項內容構成“四位一體”的能力結構模式。這些能力從“學習結果”到“能力標準”逐一描述，不僅有內容標準，還有成就標準（表現標準）。如“說和聽”類，分別從“對別人說話”、“在別人面前說話”、“與別人對話”、“傾聽別人說話”和“角色表演”5 個角度，逐層描述其“能力標準”。該課程標準獨到之處還有： 每個類別中，在描述“成就標準”之后，都設置一個“學習方法和學習技巧”項目，陳述該類別領域的“基本能力”，或叫“關鍵技能”、“表現指數”。作者認為，德國課程標準結構上簡潔明晰，在內容上具體翔實，唯其如此，才真正具備“程序標準”或“表現標準”的功能，呈現出“國家標準”應有的“基準”、“尺度”水平，為語文教育確立了終點目標。

其二，是美、法為代表的“內容說”與“能力說”兼具特色的課程標準。

所謂“內容說”與“能力說”兼具特色，作者這樣解釋：既保留了對“教學內容”作系統的規范要求的“教學論”的優秀傳統，又體現了重視學習“預期結果”及其達成途徑和策略的當代“課程論”的發展趨勢。

以美國課程標準為例。在《馬薩諸塞州英語語言藝術課程標準》（ 2001年）中有引言、核心目標 、指導原則、早期讀寫能力、各年級階段學習標準和附錄六個部分，這些內容的呈現，由簡到繁，逐漸豐富。更能體現“內容說”特色的，還在于對四個類別（ 語言、文學、作文、媒體）“學習內容”的闡釋。例如“文學”類，“課程目標”只用一句話概括：“學生將能夠對各種形式的口頭文學和書面文學做出思考”； 而關于“學習內容”，則從“文學的重要性、選擇文學作品、文學評論的方法、制定文學課程內容、學習各種非文學作品、有效的教學實踐”六個方面作全面而精要的述說。有的條目內部的細則（分級標準） 豐富而直觀，這樣詳細的規范指導，將有效避免教學內容的盲目性和隨意性。

該標準“能力說”的特色，則主要體現在對各年級、各類別的“學習標準”的呈現方面，即全部表格化。根據文件前面設置的“英語語言藝術學習內容分類表”中的內容分類（ 語言、文學、作文、媒體），共設置四個列表，每個列表的體例都一致。例如“各年級語言學習標準”表，其欄目依次為學習標準、年級、分級標準。其中，“學習標準”，就是“英語語言藝術學習內容分類表”中“語言”類的 7 條“學習標準”；“年級”分為四個學段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分級標準”則圍繞四個年級段分別描述，內容多或少則因“學習標準”不同而略有區別。這樣，各個類別的“學習內容”、“學習標準”既相互獨立，又是構成課程標準有機的整體。

其三，以英國和南非為代表的“課程設計與評價整合”特色的課程標準。

所謂“課程設計與評價整合”特色，作者這樣說明：課程和評價密切地結合起來，課程的設計與實施，直接與課程的考試評價連接，相互推進，互為完善。

以英國課程標準為例。在牛津、劍橋和皇家人文學會聯合考試委員會制訂的《普通中等教育證書·英語》（以下簡稱“英語大綱”）中，上述特色有三方面體現：（1）“評估目標”與“課程目標”相聯結。大綱中，不僅有明確清晰的“大綱目的”，即“課程目標”（考試目標以“其他目標”單列），還有詳細的“評估目標”。“評估目標”劃分“聽和說、閱讀、寫作”三個類別； 每一類別都有具體的“能力指標”描述； 并由具體詳細的“評估方案說明。“評估方案”中相關環節都有相應的交待：“學生可在結課時做一次性評估也可分階段評估”、“考生可選組合層次的試卷也可選兩個不同層次的試卷”、“考生可選第 3 單元的考試或者第4 單元的作業；還可兩項都選”、“考生可選終結性的一次性評估方式，也可選階段性評估”，這些說明性文字，都用斜體字予以突出；體現了大綱設計的靈活先進，既有規定性，又有選擇性；突出了“以生為本”的先進理念。其實，這些條款可以視為課程標準中的“機會標準”。（2）明確了考試內容及范圍。大綱中設計了各種評價情境，即考試和作業單元。這些考綱內容，不僅對教師和學生有詳盡的指導作用，對教材開發者也具有明確的導向性。（3）給出操作性很強的各種評分表。如“英國傳統文學閱讀評分標準表”，內容依次是等級、分數、一般標準、具體標準（含對莎士比亞劇作和詩歌的反應兩項）。這樣的評分表，更廣泛的意義在于，提供了該類課程在教與學的過程中所要追求的“能力標準”。

上述三類課程標準，盡管各具特色，但其共性因素也是明顯的。可惜作者在論文中對這些共性因素分析甚少或語焉不詳，大大削弱了對于現行語文課程標準的批評力度和深度。在我看來，對于各國課程標準的共性因素的總結是目前語文課程標準編制和修訂的必要環節，因為只有這樣，才能形成對于一個好的課程標準的基本判斷，才能勾勒出我們需要的課程標準的輪廓。這些共性因素可能包括：

1.一個好的課程標準一般都由內容標準、表現標準和學習機會標準構成。

內容標準說明學生應知能會的內容；表現標準表達了為實現各項內容標準期望學生展示的熟練的程度或質量；學習機會標準則是用來衡量教育體系的各級機構(學校、地方教育機構)為學生學習達到全國自愿性的內容標準的要求所提供的資源、實踐和條件是否充分及其質量是否合格的基本標準。

2.一個好的課程標準應該有學科核心知識。這些知識體現學科內在重要性和實際應有價值的知識。

3.一個好的課程標準應該具體、明晰。具體是指標準的陳述能夠確保教材開發與考試開發的一致性；明晰是指標準的語言清楚, 明確傳達了學生必須知道和能夠做什么,從而能夠為所有的相關利益者理解。

4.一個好的課程標準要可測量和支持教學。標準的可測量是指即它清楚規定的結果能夠被測量和傳遞給學生、教師、家長和公眾；所謂支持教學是指標準能恰當地支持一個協調性的系統, 該系統包括課程、表現標準、評價和教學標準。

二、我們需要的語文課程標準蘊含哪些基本標準？

【評析文章】王元華《語文課程諸標準的基本標準》，《教育學報》，2011年第4期。

【原文提要】目前語文課程諸標準內部和相互之間存在嚴重分歧甚至矛盾，由此引發語文教學諸多弊端，要想消除這種分歧、矛盾和弊病，必須讓語文課程持有一個共同的基本標準，這個基本標準來自四個方面，規范性標準；生活常識標準；話語關聯標準；公度標準。

與上面評述的論文體現的“國際視野”相比，王元華《語文課程諸標準的基本標準》一文體現的更多的是“本土行動”——回到我國語文課程內部，探索語文課程標準背后的那些基本標準。這種探索與其說“尋找”，不如說是“建構”，建構起一套我國語文課程標準的基本標準。這種研究是從問題出發，意在問題解決，無路中走出一條路，這條路未必好走，也未必好看，但原創意味更明顯。

《語文課程諸標準的基本標準》以理論推演為基本研究方法，提出語文課程標準背后需要有個基本標準，這個基本標準來自四個方面，規范性標準；生活常識標準；話語關聯標準；公度標準。

其推演路徑大致為：

第一，語文課程標準、考試大綱、命題標準之間難以達成一致，標準內部和標準之間矛盾眾多（標準答案需要答案標準，答案標準來自哪兒？來自考試大綱。考試大綱根據什么來規定考試內容和命題形式？語文課程標準。但實際情況是語文課程標準沒能提供命題和答案確定系統的原理支撐）。

第二，語文課程諸標準的矛盾根源是什么呢？根源是它們之間是有層次性質差異的，而我們對于這種差異認識不深，缺失哲學認識、邏輯認識、語文本體認識的一致性，處于上位的語文課程標準的制訂、表述與修改缺乏一個能夠相互約束和溝通的基本標準，對下位層次的考試大綱、答案標準、標準答案的約束力極其有限。

第三，怎么解決這一矛盾呢？要建立語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內在體驗性、生成性的統一性認識，而且這種統一要立足于語言使用的約定俗成上，約定俗成是語文課程諸標準的內在統一機理。

第四，約定俗成的語言使用規律，要求語文課程遵從語言使用的基本規范，并根據這些規范對話，交流，批判，檢驗，最大程度地達成共識。

據此，作者得出語文課程諸標準的四個基本標準：（1）規范性標準：包括字音、字形、字義、語法形式等在內的語言規范性內容必須正確；（2）生活常識標準：必須符合生活常識。用到生活常識的，應用生活常識判斷；如果明顯違背常識的，那就必須否定；（3）話語關聯標準：必須符合話語認知的關聯規范，關聯得越緊密越好；如果話語缺乏前后明顯聯系、話語前后聯系不指向交際目標，話語前后聯系明顯錯誤，那就應該否定；（4）公度標準：依據前三個標準對話，交流，批判，檢驗，達成共識，這是語文課程必不可少的一個程序性、過程性標準，只有這樣，前三個標準才能得到維護和發揚光大，才是最大范圍和程度的共識，才能去偽存真。

這個推演過程最重要的邏輯鏈條是在第三個環節：面對語文課程標準、考試大綱、命題標準之間的錯位和糾結，作者沒有過多去指責誰是誰非，而是回到對語文課程是什么，有什么價值這樣的原點性問題的基本認識上來。如果我們認可語文是人文性和工具性統一，那么就應該認可語文課程的核心價值就是通過語文本體培養學生的語文素養（交往素養、審美素養、創新素養、情感素養、做人素養等等）。而語文課程作為人文學科，必然具有人文學科的共性——對自己而言，有內在性、個體體驗性和生成性一面；對他人，有客觀性、全程性和全員公度性的一面。也就是說，我們要認可語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內在體驗性、生成性的統一。

語文課程的統一性，究竟統一在什么基礎之上呢？經過多年論爭，尤其在“兩李”（李海林和李維鼎）為代表的學人的嚴密論證和學理闡釋之下，語文教育界逐漸形成共識，語文課程的核心不是語言而是語言使用——語用。作者正是建立在這個邏輯起點之上，借用語用學的四條原理而建立起四條標準，因此，對于這四條標準，人們雖感陌生，但其絕非憑空而來，而是以堅實的學理作為支撐，體現了作者學科融合之下的深刻思索和精心營構。

課程標準范文第2篇

地理課程標準分前言、課程目標、內容標準和實施意義四個部分。新的地理課程標準新在哪里？

1.基本理念新

1.1 強調學生學習對生活有用的地理知識。地理課程標準指出："地理課程要提供給學生與其生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎的地理知識和技能，增強學生的生存能力。""學習對生活有用的地理"是這次地理課程改革最強調的理念之一，它表明義務教育階段中的地理課程將以純粹的"科學世界"重新回到學生的"生活世界"。其內涵包括：（1）學習與生活密切相關，并能增強學生自我生存能力的地理知識或技能；（2）學習在生活中所需的科學知識。

1.2 強調學習對終身發展有用的地理知識。地理課程標準指出："反映全球變化形勢，突出人口、資源、環境以及區域差異、國土整治、全球變化、可持續發展等內容，使所學的內容不僅對學生現在的生活和學習有用，而且對他們的終身學習和發展有用。"促進每個孩子的終身學習與未來發展，這是時展的需要，也是"以學生發展為本"教育理念的充分體現。

1.3 強調改變地理學習方式。地理課程標準指出："要根據學生的心理發展規律，聯系實際，安排教學內容，引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，激發學生對地理知識的功能與價值，形成主動學習的態度。"強調"以學生發展為本"的理念，倡導多元的地理學習方式，重視地理研究性學習，遵循學生的心理發展規律，采取適合學生的策略和模式，并引導學生正確認識自我，根據自己的認識條件，采取合適的學習方式與方法。

1.4 強調構建開放式的地理課程。地理課程標準指出："地理課程要充分重視校外課程資源的開發利用，形成學校與社會、家庭密切聯系，教育資源共享的開放性課程，從而拓寬學習空間，滿足多元化的學習需求。"它表現在課程內容、課程目標、課程實施及課程資源的開放性。

1.5 構建基于現代信息技術的地理課程。地理課程標準指出："在課程內容選擇、教學方式方法改革和教學評價中，要充分考慮現代信息技術的影響，為發展學生自主學習意識和能力創造適宜的環境。"面對信息化浪潮，應認清教育改革大方向，懂得如何利用現代信息技術來支持地理課程的改革和發展，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有利的學習工具。

1.6 構建學習結果與學習過程并重的評價體制。地理課程標準指出："地理學習的評價，既要關注學習結果，也要關注學習過程，以及情感、態度、行為的變化，實現評價目標多元化、評價手段多樣化、形成性評價和終結性評價并舉，定性評價和定量評價相結合，創設一種，'發現閃光點''鼓勵自信心'的激勵性評價機制"。

2.地理課程內容標準的創新

課程標準范文第3篇

一、國培課標的種類

國培課標按照不同層次、不同學科、不同項目設計,共有66個課程標準(還有1個課程資源建設規范)。具體分布如下:

表1. 國培課標分類統計表

二、國培課標的結構

每個國培課標一般由四個部分構成,總體框架如下圖:

課程目標總目標具體目標建議課程內容——維度(三個)模塊、專題、學時、內容要點課程設置與實施建議課程結構要求主題式培訓設計要求實施建議附:主題式培訓設計樣例

圖 國培課標框架圖

三、關于“課程目標”

每個國培課標的第一部分是“課程目標”,一般提供“總目標”和“具體目標”,供培訓任務承擔機構研制培訓方案做參考。

總目標的確定,主要是根據不同項目、類別、層次、崗位對象能力提升和專業發展的需求。例如:

示范性短期集中培訓項目針對地市級以上骨干教師專業發展需求,通過主題式培訓,研究問題,分析案例,總結提升經驗,提高師德修養,更新知識,提升能力,形成學習共同體,培養區域學科教學與教師培訓帶頭人。

中西部短期集中培訓項目針對農村骨干教師專業發展需求,圍繞新課標的貫徹落實,針對教育教學實際問題,研究典型案例,提高師德修養,更新知識,提升能力,將新課標的理念與要求落實到教育教學中,形成學習共同體,培養縣域農村學校骨干教師。

中西部置換脫產研修項目針對農村義務教育學校有良好發展潛力的中青年骨干教師,通過院校集中研修與“影子教師”實踐,全面提高教師的教育教學能力和綜合素質,為農村學校培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育、開展教師培訓中發揮輻射作用的帶頭人。

培訓團隊研修項目針對高校、教師培訓機構和幼兒園、中小學一線骨干培訓者和培訓管理者,通過專題學習、案例研討,提升培訓者培訓方案設計、培訓課程開發、培訓教學、培訓組織管理等方面的專業能力,加強培訓專家團隊建設。

具體目標的確定,根據培訓的具體任務要求、不同培訓對象的需求、培訓內容維度和模塊制訂。

四、關于“建議課程內容”

每個國培課標的第二部分是“建議課程內容”,其設計原則遵循:思想性與專業性相結合,既加強師德和專業理念教育,激發教師發展動力,又遵循教育教學規律和教師學習規律,提高教師專業能力;理論性與實踐性相結合,既注重理論知識學習,又注重幫助教師在實踐中改進技能和方法;適應性與引領性相結合,既適應現實需求,又突出課程內容對教師專業成長的引領。

建議課程內容供培訓任務承擔機構研制培訓方案作參考。一般安排三個維度,如中、小、幼、特教師的培訓內容根據國家頒發的教師專業標準分為專業理念與師德、專業知識與專業能力三個維度。每個維度下設若干模塊,每個模塊下設若干專題,每個專題提供學時建議和內容要點。內容要點是對專題內容的簡要說明,可結合學員實際需求進行調整。

例1. 中小特教師培訓的建議課程內容框架(見表2)。

例2. 培訓團隊研修建議課程內容框架(見表3)。

例3. 培訓管理者團隊研修建議課程內容框架(見表4)。

五、關于“課程設置與實施建議”

每個國培課標的第三部分是“課程設置與實施建議”,主要從三個方面提出要求或建議:一是課程結構要求,二是主題式培訓設計要求,三是實施建議。

1. 課程結構要求

每個國培課標為培訓機構設置培訓課程提出了原則性的課程結構要求。如, 中小學學科教師培訓的課程結構要求一般是(見表5):

原則上,每個維度浮動比例不超過5%。

又如,學科教師培訓團隊研修的課程結構要求一般是(見表6):

2. 主題式培訓設計要求

這主要是針對短期集中培訓開展主題式培訓提出的要求。主題是集中培訓的核心內容。培訓課程均圍繞主題設計和實施。培訓機構可根據學科教師關注的熱點難點問題,從學科教學內容的某一方面或學科教師專業能力的某一個側面,形成培訓主題,按照課程結構和內容設計的要求,設計出主題化的課程。

國培課標在這一部分為培訓機構提供了若干個供選擇使用的主題,當然,培訓機構也可根據上述要求自定主題。

3. 實施建議

一般提出了四個方面的建議:

(1)教學方式建議。主要是三個方面的要求:

一是課程實施要將理論與觀摩實踐相結合,專題學習與交流研討相結合,經驗總結與反思體驗相結合。理論學習要強調案例分析,實踐訓練要注重能力提升,交流研討要注重學習共同體打造,反思體驗要針對教育教學行為改進。

二是培訓過程中要注重發揮學員的主體作用,創設學員參與的教學情境,在專家引領下,通過實踐體驗,提升學員的教育教學實際能力。

三是要注重培訓方式的創新,采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式開展培訓,增強培訓的吸引力和感染力。要充分利用遠程教育手段,加強對學員培訓后的跟蹤指導。

(2)培訓團隊建設建議。主要是兩個方面的要求:

一是實行首席專家制。首席專家負責設計培訓方案、備課、進行過程指導等工作。

二是要組建高水平培訓團隊。高校專家與一線教師、教研員合理搭配,省域外專家原則上不少于三分之一,一線優秀教師、教研員原則上不少于40%。

(3)課程資源利用建議。一般有四個方面的要求:

一是根據培訓主題和課程目標的需要,為參訓教師選配適切的閱讀學習的文本資源、電子資源和網絡信息化資源,加深學員隊培訓內容的理解和掌握,拓展培訓課程的功能。

二是培訓團隊主講專家應向參訓教師提供教學課件、講課提綱、任務設計等培訓課程資源,為持續學習提供有效支持。

三是把參訓教師作為重要培訓資源,建立班級虛擬空間,整理發掘課程實施過程中學員學習產生的有價值的鮮活的生成性資源,并盡可能提供給每位學員進行分享交流。

四是培訓機構應全面開放校園資源設施,其中包括圖書館、資料室、電子閱覽室等。應當及時向學員提供機構內相關的學術交流信息,允許學員進入任何教學場所參與學習。

(4)培訓效果評價建議。主要是三個方面的要求:

一是要采取定性與定量相結合、學員與專家評價相結合、即時與后續評價相結合、自評與他評相結合的多種方式,對項目實施工作進行評價。

二是要采取過程性考核與終結性考核相結合的方式,對學員的培訓預期目標達成度進行評價。

三是要注重對學員培訓前后改進程度的測評。

六、關于“主題式培訓設計樣例”

每個國培課標都附上了“主題式培訓設計樣例”,為培訓機構開展主題式培訓提供方案設計的范式。一般格式為:

項目類別:××××××

培訓時間:×天(×課時)

培訓主題:××××××

培訓對象:××××××

培訓目標:××××××

培訓內容:(用下列表格形式列舉,見表7)

課程標準范文第4篇

關鍵詞：地理課程標準;比較;中美

進入21世紀以來，全球性環境、能源、生態等問題日益突出，顯示出地理學在解決這些問題上的巨大優勢，人們重新開始審視地理在教育中的價值與地位。在這樣國際地理教育改革的大趨勢下，中美兩國先后開始制定和頒布了國家地理課程標準，開展以標準為基準的地理教學改革。相對于美國來說，我國復雜的地理教育發展歷程，是我國的地理教育相對落后，對比分析兩國現有地理課程標準，對我國進一步修訂高中地理課程標準和地理課程的改革，具有參考和借鑒意義。

一、中美地理課標比較

（一）課程性質

我國地理課程標準主要描述了地理的學科特性，而對于地理課程性質沒有太多的描述，只是提及地理課程跨“人文與社會”和“科學”兩個領域。美國地理課程標準在強調地理學科的重要性的之外，大量說明學習地理知識對學生學習和生活的變化，具體描述學習地理對學生。如果能將兩國地理課程性質結合起來，會更加完整，有利于把握地理教學的真諦。

（二）基本理念

兩國地理課程標準的基本理念是大致相同的，都已學習生活中的地理為基礎，強調地理課程對生活的重要性。但同時，美國地理課程標準缺乏對學生學習過程和結果的評價，而我國對于地理對生產生活的具體影響沒有進行闡述，只是簡單概括。

（三）課程目標

我國地理課程目標分為知識與技能，過程與方法，情感、態度和價值觀三個部分，這是我國地理課程標準的一大特色。美國課程目標包括總體目標、知識目標和技能目標，并明確標示出各個學齡層所應達到的知識和技能要求。與美國相比，我國地理課程標準中的課程目標較為籠統，比較零散，沒有形成體系。美國結合課程內容制定了詳細的課程目標，依據其各學齡層的知識和技能目標是遞進的、有層次的、螺旋上升的。

（四）內容標準

美國地理課程標準設置了一套完整的內容體系，從幼兒園到初中再到高中，進行通盤考慮和設計。按“學段+學習領域+目標”進行安排。而我國地理課程標準分初中和高中兩個階段，初中采用“主題分級”式陳述標準，高中則分為必修1、必修2、必修3和選修兩個部分。但現實教學中，教師為保證教學質量，并不能做到依學生認識水平和學習能力進行教學，同時初高中地理教學內容存在重復和脫節。

在內容的表述表達方面，美國地理課程地理標準采用典型案例的方法圍繞展開論述，運用大量清晰、有力的動詞，對內容標準闡述的比較準確。我國則主要運用“說明”、“描述”、“了解”、“學會”等動詞概括性的列出教學內容要求，力求做到不拘泥于知識點的束縛。但這種處理方法過于“粗化”，不利于教 師對其適當的把握和運用。

（五）評價標準

兩國都有對于課程標準的具體評價標準，在評價手段上兩國都采用了結果目標陳述的方式，告訴人們學生的學習結果是什么，即在地理學習上，學生應知道什么和能夠做什么。但在實施上，美國非常注重課程內容陳述的清晰、具體、全面、詳細，而且還分層次遞進地反映了對不同年級段學生的不同期望。我國標準雖然也用了行為目標的陳述方式，但在行為動詞的表述上不夠精密準確，意義接近，如“說出”、“說明”、“描述”、“知道”、“了解”、“懂得”、“學會”等，究竟有何區別，程度如何，難以把握，也就難以把它們作為評價的尺度進行操作。而且，我國標準只分成初、高中兩個階段、粗略地陳述了對學生的要求，所以標準本身作為評價尺度的實際操作性不強。

二、對我國地理課程標準的啟示

一是優化知識體系結構，加強連貫性。美國地理課標內容標準部分由六大要素和十八項標準組成， 標準以六要素為主線， 每個要素中包含幾條標準， 每個標準又按學年階段來分述， 十八項標準分別由三個階段加以實施。明確地提出了從幼兒園到高中階段為止的地理教育的連貫性，呈螺旋式上升，更符合學生認知規律。

而我國的標準是分初中和高中兩個階段來制定的，缺少層次性，初中和高中的銜接存在間斷。所以， 有必要從整體上架構地理課程標準， 把小學階段的社會課程中的地理部分、初中階段的地理教育和高中階段的地理教育統一結合起來。 研制成一本統一的地理課程標準， 從而在體系結構上體現出通盤考慮、整體設計、由淺入深、循序漸進， 也加強了體系結構的層次性和遞進性，實現初高中的順利銜接，讓學生順利建構知識。

二是以國家地理課程標準為準， 制定地方地理課程標準。美國在20 世紀 90 年代的基礎教育課程改革中，特別注意統一性和差異性的關系。既在國家的層面上建立共同的全國性課標，又考慮地區間的差異， 鼓勵和資助各州編制各自的課程框架， 并在這些標準和框架下對課程設置、教材選擇、師資培訓和評價等領域作出相應的改革。美國的 38 個州和哥倫比亞特區都依據國家地理課標制定了各自的課標， 其他 12 個州有的已決定不采納國家地理課標， 有的仍處于開發或實質性修改的階段。同美國相比， 我國的國土更加遼闊， 各地區的自然環境、人文特征、師資狀況與教學的硬軟件設施條件等諸多方面存在著更大的差異， 所以有必要依據各個地區自然人文環境的總體特征和教育發展的水平狀況， 在國家地理課標的基礎上， 研制、實施自己的地理課標。

三是知識要點粗化，說明及教學要求細化。美國地理課程標準中對于每一個知識點針對不斷學齡進行詳細的說明和指導，學生通過哪些方法、工具已達到怎樣的水平，獲得怎樣的能力。目的在于教師創造性地開展教學，而不拘泥于具體知識點的束縛，同時課程標準的說明和教學要求細化則幫助教師更好地理解課程標準。我國地理課程標準表述上大量使用了“了解”“比較”“舉例說出”“運用”“簡述”等具體的行為動詞，指出了學生的學習過程和方法，但其動詞本身含義模糊，不利于理解運用，應進行詳細的說明。

四是加強學生地理技能的培養，開展探究性學習。地理技能是學生應具備的基本技能之一，它可以使學生用地理思維來問題、做出理性決策。在我國地理課程標準中有對于地理技能培養的具體條目，卻只作為識記知識的輔助。而美國的新標準中，地理技能和地理知識的內容是平行的，并且每項要求都用了很大的篇幅來具體闡述。對比可以看出，我國課程標準中對學生地理技能培養的重視度不夠。另外，我國課程標準對地理技能的要求還處于比較淺顯的層面，比如讀地圖、使用地球儀、進行地理觀測等等 ，基本停留在學生日常生活中對這些技能的使用。不可否認，這些技能對促進學生掌握地理知識、提高動手操作能力有一定的幫助作用，但若想真正培養他們的創新意識，這些僅限于應用方面的技能要求是遠遠不夠的。其中開展探究式學習就是不錯的辦法，相對于片面的接受老師傳授的知識，這種自主探究、發現的方式無疑是一種很好的掌握知識的方式，學生會在這樣探究性的過程中達到構建知識結構、深刻理解學科知識的目的，還能開發智力、啟迪智慧，提高學生的動手操作能力。學生只有在真正的創造性的過程中才會啟發思維。因此，我國的課程標準中應加強對地理技能的培養要求，多多開展探究式學習。

參考文獻：

課程標準范文第5篇

案例二：每到秋后，小伙伴們放學后，牽上牛，來到一塊曠野，把牛一放，就分成二派，打起土仗來，那情景至今令人難忘，激烈、有趣。選位置、筑戰壕，隱蔽、躲閃、投彈、奔跑，玩得不亦樂乎。滿身是土也顧不上拍打。回家的路上，談論誰打中誰，誰沒被打中，有時爭吵，面紅耳赤，可第二天又玩在一起了。

案例三：小時候，大家都會制弓箭(用竹枝彎成)、手槍(用自行車的廢鏈條)、彈弓、誘捕田鼠的工具(用竹筒做)、鐵環、打竹筒等玩具。

以上三個案例，引起我深深的思索。新一輪基礎教育課程改革在全國各地逐步推進，其中體育與健康課程的改革正在縱深發展。改革與發展是趨勢，是必然結果，但改革的方向、性質、內容、方法等如何？細讀《體育與健康課程標準》及《課程解讀》，我深深領會這次體育課程的改革有新的突破，在五十多年體育學科教學發展的基礎上產生了質的變化。

一、教育觀念的轉變

堅持“健康第一”的指導思想，促進學生健康成長；激發運動興趣，培養學生堅持體育鍛煉的意識和能力；以學生發展為中心，幫助學生學會學習；關注地區差異和個體差異，保證每個學生受益。在這四條基本理念背景下確立的三級目標體系，以目標引領學習內容等新觀念正在逐步被教師和學生所接受。

二、教與學方式的轉變

教師那種傳授式的教學方法在減少，與之形成對比的“啟發式”“學導式”“快樂式”等方法正在體育教學中被廣泛運用。在教師教學方式轉變的同時，學生的學習方式也有了轉變。學生自主學習、合作學習和探究學習之風已逐步形成。

三、課程資源開發與利用的轉變

1.簡化和改造傳統的競技運動教材。傳統的教材大部分是按照運動技能形成規律來設計的，并不是按照不同年齡階段學生的身心特點、認識能力進行設計的。在教學過程中，只考慮運動技術的傳授、運動技能的形成、運動成績的獲得，并不考慮學生的感受。因此，必須對傳統教材進行簡化和改造。剔除一些“難、繁、偏、舊”的學習內容，降低教材的要求。對不能引起學生的興趣、違背學生的認識規律，而且占用許多時間的內容應予簡化。一些系統教學的傳統內容，如籃球教學，我們可以采用“破除系統化”的做法加以改造。從體驗開始，讓學生了解籃球對身體健康的好處，使之對籃球運動產生興趣。

2.充分發揮現有體育器材的多種功能。根據現有的器材，結合學生實際和項目特點，打破常規，充分發揮它們的作用，做到一種器材多種用法。如跳繩既可用來做繩操，又可用于輔助立定跳遠、行進間多級跳；既可用來拔河練習，又可用來安排接力游戲；既可打成各種繩結或繞成球狀代替投擲物，又可利用繩子打結的特性教學生學習野外生存、自救的本領。單杠除了懸重與支撐外，還可以回環；除了發展上肢力量外，還可以發展靈敏性、平衡性(在單杠上行走)。手榴彈和實心球可以組合成簡易的保齡球游戲。體操棒和小皮球可以當作壘球來打。跨欄的不同擺放可讓學生做出各種不同形式的障礙練習。小體操墊可以練習背髖肌和腰腹肌，還可用來擺圖形，練拳擊。鐵環不僅能滾，而且能擲，還能“飛”。

3.因地制宜、就地取材，充分發揮學生的想像力、創造力。有報載：南京市的“報紙大王”衛紅老師善于用報紙制作各類教具來上課。廣東中山市的楊建民教師“突發奇想”，用操場上的50把掃帚上了一節生動、活躍、有趣的體育課。在廬山舉行的一次教學展示活動中，有一位教師用青蛙來上“立定跳遠”課。