前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇五年級語文教學案例范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

五年級語文教學案例范文第1篇

一、對話文本語言，理解詞語內涵

語文是語言的學問，更是情感的學問。而“對話式”的詞語教學不僅能幫助學生了解到詞語的內涵，更能深入剖析出詞語的意境。這樣一來，學生便能在對話中深入理解詞語的含義，促進語文素養的提升。

例如，在教學蘇教版小學語文五年級上冊課文《滴水穿石》時，教師引導學生對“滴水穿石”這一詞進行表意和深層的分析，讓學生體會到“滴水穿石”的那份不懈的堅持。

師：同學們，根據課文，我們知道了一滴水堅持不懈的力量。而“滴水穿石”這個詞語在本文中不僅有表面的意思，還有更深層的意思。大家知道是什么嗎？

生1：滴水穿石的表面意思是，水滴鍥而不舍，日滴月琢，終于滴穿了石頭。而深層的意思在于，對于一個目標，堅持不懈地努力和奮斗，終將成功。滴水穿石的精神是一種目標專一，持之以恒的精神。

師：是呀，本文中所提及的李時珍就具有滴水穿石的精神，他寫出了《本草綱目》這樣的曠世巨作；大發明家愛迪生孜孜不倦地求知和創新，才能擁有一千多項發明專利權。那我們能在平時的生活中找到這種“滴水穿石”的精神嗎？

生2：媽媽每天早上堅持早起，并煮早餐給我吃。她的不懈堅持才能讓我早晨不會遲到和餓肚子。

師：是呀，你的媽媽具有堅持不懈的精神。

……

案例中，教師時刻圍繞著“滴水穿石”的堅持精神來引導學生進行對話，讓學生深刻理解詞語的內涵。在對話中，學生加強了對詞語的認識和了解。

二、對話文本背景，挖掘詞語意蘊

《義務教育語文課程標準》中明確指出：在小學語文教學中，教師應該豐富學生的語言積累，從而培養學生良好的語感。所以，教師應該正確創設語言背景，在語言背景中增加詞語的意蘊，讓學生了解詞語的意蘊之后再記憶，實現事半功倍的高效教學。

教學蘇教版小學語文五年級上冊《推敲》一課時，教師這樣引導學生理解“推敲”一詞。

師：同學們，在這篇課文的標題里有一個新詞——“推敲”，誰來說說“推敲”是什么意思？

生：“推敲”就是指一個人正犯難是推門還是敲門。

……

師：“推敲”形象地表示出斟酌文字的意思。同學們，你們知道為什么用“推敲”來表示斟酌文字的意思嗎？

（學生一片疑惑。于是，教師引入課文《推敲》）

師：同學們，讀過課文《推敲》，你們了解了作者賈島對于文字的斟酌，也一定了解了“推敲”一詞的意蘊。你們能總結一下類似于“推敲”的詞語嗎？

……

案例中，教師在引入“推敲”一詞時，關注到學生對于“推敲”的原本見解，再根據學生不同的認知，采取故事輔助以及對話教學來讓學生認識“推敲”一詞。在學生的記憶中，對于“推敲”的理解是模糊的。所以，賈島“推敲”的故事是學生的初步認識。然后，教師又利用賈島的故事讓學生了解到“推敲”的意思，從而悟出“推敲”的意蘊。這樣以人為本的教學有助于實現高效的語文課堂。

三、對話文本情感，理解詞語情趣

詞語是人文情感的一種宣泄，也是文本情境中作者的抒發。所以。詞語中一定蘊涵著人文情感下的情趣。在教學中，教師應采取“對話”的方式，讓學生把人的情感與詞語的情趣結合起來。這樣一來，學生不僅能了解到文本的感彩，更能感悟到詞語的情趣。

例如，在教學課文《金蟬脫殼》時，針對“金蟬脫殼”這個成語我是這樣展開教學的。

師：大家讀了本文之后，對“金蟬脫殼”中的“脫”字有何理解呢？

生1：這表示蟬褪殼就像人脫衣服一樣，是脫下來的。

生2：我覺得“脫”還有“擺脫”之意，是說蟬擺脫了舊殼的負擔，獲得了新生。

生3：“脫”很形象地描述出了蟬的整個褪殼過程。

師：嗯，非常好。但是“金蟬脫殼”還有更深一層的意思，有誰知道呢？

生4：我知道，我在詞典里看到過，它是三十六計中的一計，即采用對方不能察覺的方式來脫身，而這個方式是制造或利用假象，就像只剩下蟬殼的蟬一樣。

師：真是太棒了，說得非常好。那你們誰來說說本文是怎樣描寫蟬的脫殼的？

生5：作者通過詳細的觀察，將蟬一步步脫掉自己殼的過程寫出來，我們通過閱讀明白了蟬脫殼的奧秘，體會到了生命的千變萬化。

五年級語文教學案例范文第2篇

關鍵詞：佤文化 語文教學 滲透與傳承

《語文新課程標準》中明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點，”強調在語文教學過程中，要讓學生“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族傳統文化智慧。”語文作為文化載體，決定了語文學科不同于其他物質工具的特殊性，民族文化的傳承、發展和創新很大程度上依賴于語文。作為一名在祖國西南邊陲阿佤山的語文教師，我們就應該義不容辭地擔當起歷史使命，充分發揮語文學科實施人文素質教育的特殊功能，通過滲透佤山山川之美、民俗之美、歷史之美、文化之美和傳統之美，使佤文化得以傳承及光大！

一、佤山地域山川文化在小學語文教學中的滲透與傳承

《語文課程標準》中指出：“在語文學習過程中，培養愛國主義，集體主義，社會主義思想道德和健康的審美情趣……”愛國主義教育要從熱愛家鄉教育中抓起，愛家鄉的教育首先要讓孩子了解家鄉的地域山川文化，在佤山滄源的語文教學中教師要恰當的滲透與傳承佤山地域山川文化，讓佤山孩子了解家鄉，激發他們熱愛家鄉的情感，進而培養愛國主義精神。如：五年級上冊語文教材第一單元的教學中并可以滲透佤山地域山川文化，這一單元的主題是走進西部，了解西部自然風光、歷史文化、風土人情和建設者的認識。滄源佤山地處祖國的西南邊陲，本就是西部的一部分。

二、佤山木鼓文化、司崗里文化等在小學語文教學中的滲透與傳承

《語文新課程標準》中指出：“認識中華文化的豐厚，汲取民族文化智慧。”中華文化源遠流長，遠古神話傳說故事也是語文課程的重要資源，現代語文課程許多故事，情節、詞句、語句等都出自遠古神話傳說，中華文化離不開遠古神話的支撐。在小學語文課程中安排了相當分量的相關內容，如《女媧補天》、《夸父追日》《精衛填海》《愚公移山》等內容。筆者認為，在此類文章及內容的教學中教師可相機滲透佤山木鼓文化，司崗里文化等相關內容，讓學生了解漢文化中遠古神話故事的同時，了解佤文化中的遠古神話傳說故事，既使學生產生共鳴，又使佤文化在佤山的以繼承和發揚。木鼓文化在佤文化中具有至高無上的地位，佤文化中，木鼓是通天的神器，是人與天交流的媒介。“司崗里”是佤文化中對人類起源的解釋。佤族的創世史詩《司崗里》是佤文化的靈魂，創世史詩里說，宇宙之初什么都并不存在，后來輕的上浮、重的下沉，下沉的物質一開始只有鵝卵石這么大，那就是地球的誕生。地球越聚越大，不知過了多少年才長到今天這么大。地球誕生以后它有了自己的神靈，他就是天神，天神因為孤單他哭了起來，他的眼淚落到地球上形成了雨。有了雨地球上就有了水，水和土在一起又孕育出一個神靈，她就是地神。天神和地神在一起以后又生下了日月星辰，從而誕生了宇宙。

三、佤山飲食文化、歌舞文化、酒文化等相關的風土人情方面的文化在學生語文教學中的滲透與傳承

因地制宜，因材施教是新課程所倡導的一種教學方法，課標指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本性質。”也就是說，人文性中的民族文化的滲透與傳承，關鍵在于語文課程，責任在語文教師，作為佤山的語文教育工作者，必須因地制宜的結合實際挖掘佤山各種文化及人文素養，創造性的結合教材內容進行滲透與傳承，甚至利用這些民族文化來突破教材的重難點。如在小學五年級上冊語文《草原》的教學中，教師便可滲透佤山飲食文化、歌舞文化、酒文化等相關的風土人情，幫助學生突破課文重難點。

五年級語文教學案例范文第3篇

一、教學中存在的領悟表達誤區

1.過度領悟表達

不少的一線教師還是不能辯證地把握和實踐新的教學理念，課改之初，強調語文課程的人文性，于是有關課文內容的理解、感悟、體驗充斥著語文課堂；現在強調要重視領悟表達，于是又有一種較為片面的現象出現了――過度領悟表達。先請看一個教學案例。

案例一：人教版四年級下冊《桂林山水》第二自然段的教學片段。

師：請同學們讀讀這個自然段，想想漓江的水有什么特點？

生：（讀書思考后）靜、清、綠。

師：那么，作者是怎么寫漓江水的特點呢？我們先來讀一讀第一句，你發現有什么好的表達方法？

生1：這句話先寫大海波瀾壯闊很美，西湖水平如鏡也很美，可是漓江的水更美，是作者從來沒見過的美。

生2：從這句話可以看出作者見過各種各樣美的水，卻從沒見過漓江這樣美的水，可見漓江的水有多么特別。

師：說得好。我聽出來了，你們的意思是說，作者通過用大海、西湖與漓江作比較來突出漓江水的美。這實際上就是“對比反襯法”。

師：接著看第二個長句子，作者是怎么寫漓江水的，你又從中發現什么好的表達方法？

生1：比喻，把漓江的水比作無瑕翡翠。

生2：夸張，漓江水那么深那么綠，怎么可能看到江底的沙砂呢？

師：很好！還有嗎？（生無法回答）其實還有，那就是排比。你們看連續三個“漓江的水真……”這就是排比。

師：（總結）這段話作者抓住了漓江水的特點，通過對比、比喻、夸張、排比等方法，把漓江水的特點給寫出來了。

這個教學片段，教師過分重視表達方法的領悟，忽視內容的理解和情感的體驗，把閱讀課上成了純粹的寫作指導課，教學過程枯燥無味，失去了情趣性。

2.打折領悟表達

最近，筆者在本校聽了一節人教版五年級下冊《臨死前的嚴監生》公開課，這節課是這樣領悟表達的：先是抓住動作描寫的語句，品讀語言，揣摩嚴監生臨死前的心理，從而深刻地感悟人物的吝嗇，在理解內容的基礎上引導學生從中總結出文中的表達方法――細節描寫，教學就此打住。類似這種情況，在教學實踐中比比皆是，雖然也能結合課文內容的理解、情感的體驗來適度領悟文中的表達，但僅僅是課文中概括出外貌描寫、語言描寫、神態描寫；首尾呼應、插敘倒敘、篇未點題；比喻、擬人、夸張……就沒了下文。其實這種淺嘗輒止、沒有學以致用的領悟表達是不完整的，不是真正的領悟表達，更準確地說是對表達的一種粗淺的感知和認識，它只是領悟表達的第一個層面，沒有上升到遷移運用這個更高的層面。因而，只能使學生得到一些有關表達的名詞術語，對于提升他們運用語言能力益處并不大。

3.模糊領悟表達

每一種表達都有它特定的要義與核心價值，只有抓住了這種要義與核心價值，引導學生領悟，開展訓練，學生的表達能力才能得到真真切切的提升。然而，不少教師在引導學生領悟表達時，自己卻沒能準確地把握某種表達的要義與核心價值，讓它白白流失，導致領悟表達的低效甚至無效。請看一個這樣的案例。

案例二：人教版一年級下冊《胖乎乎的小手》教學片段。

師：誰來說說蘭蘭這雙胖乎乎的小手還會為家人做哪些事。

生1：這胖乎乎的小手會為爺爺倒茶。

生2：這胖乎乎的小手會為爸爸拿報紙。

生3：這胖乎乎的小手會為媽媽買東西。

……

（在仿照課文的句式表達時，學生只是一味地跟著老師使用“為”這個詞，老師未能給予引導和指出。）

師：蘭蘭長大后，小手長成了大手，又會幫家人做哪些事情呢？

生1：蘭蘭會幫奶奶洗衣服、洗被單。

生2：蘭蘭會幫爸爸整理書房。

生3：蘭蘭會幫媽媽煮菜做飯。

……

（在這次表達中，學生依然只是跟著教師一味地使用“幫”這個詞，教師還是未能給予引導和指出。）

在評述這個教學案例之前，我們先來聚焦這篇課文后面的一道練習題《說說做做》“我替爸爸。我給媽媽__________。我幫老師__________。我為大家_________。”審視這道練習題不難看出，本課教學的一個核心目標就是要引導學生仿照課文的語言模式進行表達練習，而這個語言模式的要義與核心價值便是“替”“給”“幫”“為”這幾個詞的交替運用來表達同一個意思，這樣可以使我們的語言和表達顯得豐富多彩、靈活多變。如果學生通過這節課的訓練，能領悟和掌握這種語言模式，交替使用不同的詞來表達同一個意思，那么他們的表達能力就獲得了一次實實在在的訓練，就會有真真切切的提升。

反思上述的案例，教師顯然是沒有把握本課語言模式的要義與核心價值，雖然也在引導學生反復模仿文中的語言模式進行表達練習，但學生跟著自己一味地使用“為”或“幫”時，教師未能及時地發現并有效引導，而是聽之任之。因而雖有領悟表達，但不得要領，表達的要義與核心價值就這樣白白流失，學生的收益甚少，他們的表達和語言依然單一枯燥。

二、如何走出領悟表達的誤區

1.讓領悟表達和理解內容、體驗情感融為一體

面對誤區一中的過度領悟表達，忽視內容的理解和情感的體驗，把閱讀課上成了純粹的寫作指導課，教學過程枯燥無味，失去了情趣性，學生的收益甚少。筆者覺得閱讀課還是要上成閱讀課，不能放棄重要的內容理解和情感體驗，不能放棄學生閱讀理解能力的訓練，更不能放棄美好情感品德對學生的熏陶與感染，領悟表達應融入這個過程之中。

如何適度領悟表達，將它與理解內容和體會情感融為一體？先請看一個精彩的教學案例。

案例三：蘇教版六年級上冊《姥姥的剪紙》第2自然段的教學片段。

師：請大家自由讀讀第二自然段，想想姥姥的心靈手巧表現在哪，課文是怎么寫姥姥心靈手巧的？

生：人們贊嘆姥姥：“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。”（教師出示這句話）

師：自己讀一讀。有沒有發現這句話很有意思？讀上去感覺怎樣？

生：朗朗上口，就像順口溜。

師：誰來很有韻律地、有節奏地贊嘆一番？

（生惟妙惟肖、富有節奏地朗讀這句話。）

師：這句話是怎么寫姥姥心靈手巧的呢？

生：是以人們的嘖嘖贊嘆來描寫姥姥心靈手巧的。

師：對，這種不直接表現、而是通過其他人或物來表現的描寫方法，就是側面烘托。那前面一句又用了哪種描寫方法呢？

生1：直截了當地說。

生2：正面寫。

師：同學們的意思都講對了。老師用一個詞說，就是簡要概括。讀讀這句話。

生：一把普普通通的剪刀，一張普普通通的彩紙，在姥姥的手里翻來折去，便要什么就有什么，人物、動物、植物、器物，無所不能。

師：請大家注意這句話的前半句與后半句，看看你有什么發現？

生1：前半句講的是姥姥剪紙的材料很簡單，后半句講姥姥可以要什么剪什么。

生2：這就形成了鮮明的對比。

師：是的，這個長句用上了對比，進一步突出了姥姥剪紙技術的高超與神奇。讀讀這句話。（學生讀。）

師：這句話說姥姥什么都會剪，可人們嘖嘖贊嘆姥姥時只說了貓、虎、母雞、公雞等動物，現在請你學著書上這句話來夸夸姥姥剪的其他東西。（課件出示：你姥姥神了，剪______像_______，剪_______像_______，剪只__________剪只__________。）

生1：你姥姥神了，剪小孩像小孩，剪老人像老人，剪個娃娃會哭笑，剪個老漢樂呵呵。

生2：你姥姥神了，剪樹像樹，剪花像花，剪個蘋果紅彤彤，剪個柑橘黃澄澄。

生3：你姥姥神了，剪筆像筆，剪刀像刀，剪個教室好氣派，剪個書包好漂亮。

師：鄉親們的嘖嘖贊嘆，表現了他們對姥姥怎么樣的情感？

生：敬佩之情、贊美之情。

師：是呀，姥姥的剪紙剪出的是姥姥的心靈手巧，剪出的是鄉親們的嘖嘖贊嘆，剪出的是作者的自豪與驕傲。聽著鄉親們的嘖嘖贊嘆，也難怪作者會發出這樣的感嘆――

生：無論何時，無論何地，要憶及鄉親們對姥姥這些嘖嘖贊嘆聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色。

這個精彩的案例其教學成功之處就在于抓住了課文語言表達特色作為教學著力點，整個教學活動仍以理解語言內容為主線，相機引導發現語言的表達形式，并加以模仿運用，使理解內容、體會感情與領悟表達融為一體。

2.讓領悟表達經歷“感知―運用”的全過程

對于小學生來說，領悟表達應經歷“感知―運用”的過程，即“閱讀”此詞句段篇，就是以“此”為憑借、為平臺，將剛學的這一詞句段篇及其形式乃至會同已有的“語言倉儲”一起運用；通過這一“學”一“用”配合著強記，將這一詞句段及其形式積累下來，豐富已有的“語言倉儲”，從而提升運用語言的能力，這才是完整的領悟表達，才是有效的領悟表達。

下面請欣賞特級教師劉仁增執教的《臨死前的嚴監生》教學片段。

師：同學們分析得真對，嚴監生的吝嗇作者就通過嚴監生臨死前的一個動作，一個非常經典的動作――兩個指頭，展開細致描寫，這叫什么描寫？

生：細節描寫。

師：多么神奇的典型動作描寫，多么美妙的細節描寫。大家想學學這一招嗎？

生：想。

師：好，看老師表演吃芝麻光餅，你能根據老師的表演，用動作寫出人物的性格特點嗎？

（老師表演一活動片斷，生觀察，寫后交流。）

生1：老師右手把一塊芝麻光餅送進嘴巴，左手攤開，放在嘴巴下接著。一會兒工夫，光餅吃完了，左手掌上也落了些芝麻。老師將手掌上的芝麻攏在一起，用力往嘴里一送，便有滋有味地嚼起來，似乎吃到了美味佳肴，邊吃還邊瞧瞧左手掌，生怕落下一粒。

生2：老師右手捏起一塊芝麻光餅，送到嘴邊，小心而又用力地咬下一口，幾乎同時，他伸出左手攤開手掌，在下巴頦下接著。光餅吃完了，左手掌也落下了零零星星的幾粒芝麻。他不慌不忙，將左手的五指向掌心一攏，芝麻便攏在一起，然后忽地往張開的大嘴巴里一拍，便香香地嚼起來。他又搓搓手掌，左右開弓抹了兩把嘴，拿著書走了。

……

劉教師的精彩教學，其就是本著“感知―運用”這一過程來引導學生領悟表達的。這樣的教學，不是讓學生記住跟表達有關的語法術語，而是讓學生在運用中掌握課文表達的方法方式，達到學以致用，提升運用語言的能力。

3.準確理解和把握表達的要義與核心價值

五年級語文教學案例范文第4篇

一、 小練筆設計的要求

小練筆設計需要滿足特定的要求，具體講可以歸結為如下幾個方面的內容：其一，保證小練筆設計的目標性，首先要與課程教學目標之間保持一致，即根據課程內容和對應的教學目標，實現小練筆的優化設計。除此之外，還需要站在學段目標的角度去審視小練筆。比如人教版《語文》二年級下冊《丑小鴨》教學中涉及到的小練筆：丑小鴨感到孤單，想找個人說話的時候，只能 。這樣的練筆可以發揮低段學生的想象力，在想象過程中實現詞語意思的理解，繼而引導學生有感情地去朗讀。其二，保證小練筆設計是有利于發展學生思維能力的，在問題探索的過程中，使小練筆的教學活動成為學生想象力馳騁的平臺。比如在人教版《語文》五年級上冊《釣魚的啟示》中假設自己功成名就回到故鄉，看到父親，和父親談起釣魚的情形，此時應該會有怎樣的對話？其三，保證小練筆設計是有利于學生語言表達能力提升的。在小練筆中以欣賞語言、理解詞匯、內化文字、積累語言為目標，強化語言實踐聯系，比如在學習完人教版《語文》四年級下冊《牧場之國》之后，可以布置這樣的小練筆：這就是真正的北京： 不愧為中國的首都。要求在此過程中模仿課文中的表達方式，使用到擬人、比喻等修辭手法。

二、 小筆設計的形式

人教版小學語文教材中有很多敘事性作品，雖然在文體性質方面有所不同，但是都可以作為小練筆的重要素材。下面我們從不同文體角度入手，結合實際教學案例，對相應文體中小練筆設計的策略進行探究。

1. 童話的小練筆設計

童話是小學生比較喜歡的教學內容，是他們喜聞樂見的文體。在童話的小練筆設計過程中，要充分考量小練筆的文體特征，從想象和擬人的角度入手，實現對應情境的創設，由此保證學生充足的想象空間。比如人教版《語文》六年級下冊《賣火柴的小女孩》的教學，我們可以假設小女孩進入天堂，遇到了自己的奶奶，此時小女孩和奶奶會展開怎樣的對話？他們之間會發生怎樣的故事？設置這樣的情境，可以引導學生進入童話世界，故事怎樣發展，故事中會出現多少人物，故事的結局是什么，這些問題都由學生自己來構思。在童話教學中，小練筆的設計要在特定的童話情境中進行，這樣可以給予學生充分的想象自由，其構造的故事情境也可以得到大家的情感共鳴。

2. 寓言的小練筆設計

寓言是在簡短生動故事的背景下實現對應道理的詮釋的文學形式，其故事意境與道理詮釋之間的關聯性決定了它的特點：有著明確的寓意、生動的比喻、精煉的語言。在寓言的小練筆設計過程中，要做到人物形象感受和道理感悟之間的融合，應使練筆設計與課文教學目標、與寓言文體特點之間保持高度的吻合。例如人教版《語文》四年級上冊《掩耳盜鈴》的教學，在設計小練筆的時候，可以依照以下步驟進行：其一，以“只要……就……”句子為模型，開展小練筆活動，要求學生以填空拓展的方式來完成：他明明知道只要鈴鐺 ，主人就會 。由此加深學生對寓言的理解，使得學生能夠對掩耳盜鈴的深刻含義有更加全面的認識。其二，請同學們結合自己的實際生活，想想自己在日常生活中是否看到過掩耳盜鈴的現象。此時學生開動腦筋，尋找自己在生活中遇到的這種情況，由此提升他們對于掩耳盜鈴這個故事的理解。其三，要求學生開展續寫活動，給予學生充分的自由想象空間。在寓言小練筆優化設計的過程中，需要遵循寓言故事與實際生活之間的融合規律，保證小練筆教學的有效性。

3. 神話的小練筆設計

神話故事是基于遠古時代的想象，對于世界起源、自然現象、社會矛盾、社會發展進行解釋的故事。相對于其他文體而言，神話故事中的人物往往具有超凡的能力，是典型的浪漫主義色彩中的人物，神話故事情節也比較神奇，語言多數會運用到夸張或者擬人的修辭手法。因此，小練筆的設計也需要突出一個“神”字。比如在人教版《語文》三年級上冊《開天》的教學過程中，小練筆的優化設計就需要從神話文體的特點入手，開展續寫練習，在課文延伸內容中增加“的頭發變成了星星，的經脈變成了山脈，的肌肉變成了天地，的牙齒變成了金子，的精髓變成了珠玉”的內容，同學們請發揮自己的想象，看看的其他身體部位變成了什么？有的同學說的血液變成了河流，的雙手變成了五指山，的骨頭變成了大陸板塊，的眼睛變成了太陽和月亮，的嘴巴變成了盆地，身體的毛發變成了樹木等等。這樣的拓展小練筆可以引導學生更加深刻地認識神話故事情節，了解做出的貢獻。

4. 小說的小練筆設計

小說以刻畫人物形象為核心，是反映社會生活的文學形式。其特點可以概括為：以藝術的方式來實現人物形象的塑造，具備完整的故事情節，對于故事環境描寫比較詳細，無論是自然環境，還是社會環境，都被囊括其中。也就是說此類小練筆設計的時候，需要以人物形象塑造為主導。此處我們以人教版《語文》六年級下冊《魯濱孫漂流記》為例來談，此課的小練筆可以依照以下思路進行：其一，比較視野下分析魯濱孫樂觀精神的具體體現，比如在遇到大風暴，所有同伴都死了的時候，他是怎樣面對的？比如在孤島上生存困境重重的時候，他是怎樣面對的？比如在感到孤單的時候，他是怎樣面對的？這些都可以要求學生去探究，以小練筆的方式來尋找答案，進而在此過程中體會人物的樂觀精神。其二，延續故事情節，假如你也到了魯濱孫的孤島上，你會跟魯濱孫怎樣溝通？你會跟魯濱孫學習那些本領？這樣的小練筆，在于激發學生的想象，讓他們主動去了解人物形象，激發其對于小說情節的深刻理解。其三，假如有一天魯濱孫看到了從海中行駛來了一艘船，他在這艘船的幫助下，回到了大陸，找到了自己的家人，他將會怎樣與家人溝通，怎樣給家人講述自己的經歷？在這樣的續寫訓練中，使得學生能夠感受到小說的張度，更好地理解人物的形象。

5. 散文的小練筆設計

小學語文教材中的散文雖然不是很多，但其同樣是小學語文課程體系的重要組成部分，它作為最自由的表達文體，表達的情感是主觀性的，表現手法也比較多樣化，優美精悍是其突出的特點，主要體現在以下幾個方面：其一，表現出形散神聚的特點；其二，表達的都是真情實感；其三，語言無比優美。實際上，要想引導學生深刻理解散文的情感，是一個難度比較大的工作，畢竟很多意境和很多情感體驗是學生沒有經歷過的，此時就需要以小練筆的方式來進行引導和疏通，這樣可以保證學生對所學內容的深刻理解和感悟。也就是說，在散文的小練筆設計過程中，語言的理解就成為重點所在。以人教版《語文》三年級下冊《荷花》為例，“我”在欣賞荷花的時候突然感X自己也變成了一朵荷花，隨著微風與荷花共舞，很明顯，這是運用聯想的方式來表達情感。對此學生往往難以理解，此時教師可以要求學生以想象的方式來分析：同學們想象一下，如果你自己變成池塘中的小魚，看到的是什么？聽到的是什么？感受到是什么？在這樣的小練筆中使學生可以以全新的視角去審視文章的內容，由此自然會對文章的理解提升到更高的層次。

綜上所述，敘事性作品的類型是多樣的，在不同的文體中，小練筆的切入點是不同的，但是應與課程教學目標、學段教學目標保持一致。對此，小學語文教師應該高度重視敘事性作品教學經驗的積累，樹立小練筆設計意識，采取多種方法找到小練筆的策劃技巧，這對全面促進小學語文教學質量的提升來講，是非常有意義的。

參考文獻

[1] 李結貞. 對小學語文教學中小練筆的探索與研究[J]. 中國校外教育，2014（16）.

[2] 陳迎. 小學語文寫作教學引導寫小練筆的理論探索與應用[J]. 引進與咨詢，2006（3）.

[3] 薛穎. 試論小學語文教育中課外小練筆的方法與途徑[J]. 語文教學通訊：學術刊，2012（5）.

[4] 馮惠敏. 小學語文課堂小練筆的教學實踐探究[J]. 學周刊，2013（20）.

[5] 黃紅霞. 讀寫結合 妙筆生花――對小學語文教學中小練筆設計的幾點思考[J]. 語文教學通訊：學術刊，2011（10）.

五年級語文教學案例范文第5篇

[關鍵詞]教學案例 語用 文本

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）10-065

隨著《義務教育語文課程標準（2011年版）》的頒布實施，小語界對“學習語言文字運用”（學語用）進行了較深入的研究和探索。專家的專題講座、名師的課例示范，讓一線教師有了學習借鑒的依據，并影響著他們的教學行為......于是乎，“語用”觀照下的課堂教學研究正成為當下的主流。然而，隨著教學實踐的深入，語用的“窄化”和“泛化”等現象日漸突出。一線教師漸生迷惑：“語用”究竟是什么？怎樣使用教材引導學生“學語用”？“學語用”難道就是“讀寫結合”……

新學期開學不久，隨機聽了青年教師的兩節語文家常課，內容是蘇教版六年級下冊《螳螂捕蟬》的第二課時。

《螳螂捕蟬》是一則極富理趣的歷史寓言故事，典出西漢劉向《說苑?第九卷?正諫》。故事講述了一位少年以螳螂捕蟬的故事告誡吳王：一心想得到眼前的利益，不顧身后隱患是非常危險的。故事中的少年利用比喻的手法，巧妙地采取智勸的策略，打消了吳王攻打楚國的念頭。

對比這兩節課，感受頗深。現選取兩節課的教學片斷進行對比評析。

一、案例呈現

片段一

兩位青年教師的《螳螂捕蟬》一課教學目標幾乎相同。

1. 正確、流利、有感情地朗讀課文，復述課文。

2.學會本課4個生字。理解由生字組成的詞語。

3.理解寓言借助故事說明道理的表達方式，明白不能只看重眼前利益的道理。

思考：

用“語用觀”審視以上三項教學目標，不難看出，一、二項教學目標，側重于文本內容的理解與語言積累；第三項目標也是借助故事的表達方式，理解寓意，即深層次理解。

《螳螂捕蟬》一文的獨特的“語用”價值難道是這樣？實現以上三項目標就完成了《螳螂捕蟬》的“學語用”任務？兩位青年教師制定的教學目標如此一致，依據何在？

筆者認真閱讀了鳳凰出版傳媒集團江蘇教育出版社2007年12月第2版（2007年12月第1次印刷）的《義務教育課程標準實驗教科書語文教學參考用書六年級（下冊）》（2008年修訂本），又參閱了鳳凰出版傳媒股份有限公司、江蘇教育出版社 2014年12月第9版（2014年12月第1次印刷）的《義務教育課程標準實驗教科書語文教學參考用書六年級（下冊）》（2015年修訂本），比較后發現，其內容只字未改。

兩位教師《螳螂捕蟬》一課的教學目標與教學參考用書一致。教學參考用書的權威性由此可見。

片段二

《螳螂捕蟬》的基本教學流程大同小異。

A教師的教學流程：直奔寓言，領悟寓意；恍然大悟，走進吳王；研讀全文，認識少年；展開想象，復述故事――第二天上早朝時，吳王當即宣布：“攻打楚國一事暫緩不議。”眾大臣聽后大驚不已，議論紛紛。吳王掃視群臣，微笑著說：“事情是這樣的……”

B教師的教學流程：理解故事，分析道理；走進人物，品味品質；直面相勸，對比品味；直擊空白，續寫結尾――少年智勸吳王這件事很快就傳開了。眾大臣聽說此事后，會對少年說些什么呢？吳國的百姓會對少年說些什么呢？楚王會對少年說些什么呢？那些準備乘虛而入的諸侯國國王聽后，又會對少年說些什么呢？展開想象，選擇一個角色，寫一個片段。

二、案例評析

思考：

（一）《螳螂捕蟬》的獨特“語用”教學價值在哪里？

“語言文字運用（語用）”“學語用”“語言實踐”等概念。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》“前言”部分明確指出：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域……語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎……”這是對語言文字運用的權威解釋。汪潮先生在《“學習語言文字運用”的學理分析》一文中作了詳細的闡釋。他認為：語文教學中的“語用”是在已知條件或者具體情境中的使用，是與“情境”“語境”“心境”聯系在一起的，并不是簡單地要求學生使用所學的語言知識和能力去解決現實的社會、生活問題。語文教學中的“語用”不等于心理學上的“言語”。“語用”除了言語，還包括對語法知識、表達方式、文章結構順序等知識的理解與運用。言語實踐只是一種手段，目的是掌握必要的知識和能力。“學語用”包括感知語言、理解語言、鞏固語言和運用語言。語用不僅要注意語言內容，更要關注語言表達形式，并把語言表達形式作為語用的主要目標。

特級教師劉仁增認為理解和運用是語用的兩個不同層級。“理解”既包括關注語言內容（語言意義的理解），更關注語言形式（理解文本、作者如何運用語言文字的）。“運用”是指規范、熟練地、創新性運用從課文中學習到的語言文字的基本規律。

基于以上的認識，筆者認為教學參考用書所列的三個目標側重于文本語言內容（淺層次）的理解，語言形式關注不夠（如“理解寓言借助故事說明道理的表達方式”），至于適合教材特點、高年段教學目標及學生學習實際的“語用”目標，尚未涉及。

（二）科學確定目標

筆者反復研讀文本，深入思考后，列出教參外的“語用”教學目標：

1. 理解寓意，明白事理。

2.品味直諫與智勸，學會通過委婉地方式闡述自己的觀點。

3.關注語言（尤其對話部分），感悟人物特點。

4.學習首尾呼應、前后呼應的寫作特色。

《螳螂捕蟬》一文的獨特“語用”教學價值的探尋，應綜合考慮年段教學目標、單元教學內容及學生的學情。

突出單元主題。六年級下冊教材第三單元圍繞“詩文精粹”主題安排了《三打白骨精》《詞兩首（《如夢令》《漁歌子》）》《螳螂捕蟬》《讀書有選擇》四篇課文。編者意在引導學生吸取祖國傳統文化精華，豐富學生的文學素養。

《三打白骨精》選自我國古典小說名著《西游記》，是根據《西游記》第二十七回“尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王”改編。小說是一種散文體的敘事文學樣式。人物、情節和環境三要素構成完整的小說世界。蘇教版在五年級上冊安排了《林沖棒打洪教頭》一文。這是出自于《水滸傳》的第九回。這篇文章通過人物的語言、動作、神態和心理活動等方面的細致描寫，塑造了人物，入木三分；同時，作者在描寫時，還抓住了人物的特點，大量地運用了對比描寫的表達方法，使人物形象更加鮮明、逼真。

編者在六年級下冊安排《三打白骨精》一文，其意圖是什么呢？就是深化學生對人物的語言、動作、神態和心理活動等方面的細致描寫及以對比描寫的認識和掌握。課后練習專題對描寫八戒、悟空等的“奪、閃、摔、笑”等詞進行推敲是非常明顯的提示。其次，要關注一波三折的典型情節（三打三責），領略環境描寫的鋪墊襯托作用。課后練習安排“朗讀課文，復述課文”意即于此。

《螳螂捕蟬》一文中，獨特的場景、獨特的寓言故事、獨特的人物表現、獨特的對話、出乎意料又在情理之中的結局……是值得我們去關注的內容。

關注環境、情節、吳王和少年的人物特點，這就是編者意圖。

通過文本語言，多角度（對話、行為等）感悟人物形象，引導學生學習塑造人物的方法（正面和側面相結合），正是作為“例子”的《螳螂捕蟬》一文獨特的“語用”價值所在。

（三）準確選擇教學策略

1.重組文本材料，再現典型環境中的典型人物。如何使用教材引導學生“學語用？”如何體現《螳螂捕蟬》一文獨特的“語用”價值呢？

特級教師薛法根的《螳螂捕蟬》一課教學，給我們很好啟示。首先，聽寫寓言故事中的幾組詞語；接著，練習復述寓言故事，鼓勵學生創新，添加合適的描寫；緊扣“恍然大悟”，感悟吳王和少年形象；最后，通過學生自編自導，演一演。這樣，學習并積累了文本規范的語言，有力促進學生語言的內化。不難看出，薛老師著重引導學生感悟語言、積累語言。

筆者這樣安排教學的：首先，關注兩個場景：①螳螂捕蟬。引導學生關注蟬、螳螂、黃雀及拿著彈弓的少年的動作，感悟寓言寓意。②王宮花園對話。在王宮花園，“一連轉了三個早晨，露水沾濕了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意”的少年“終于被吳王發現了”，從而有一場很有意思的對話。 通過對話走進人物，感悟吳王及少年形象。此謂“得意”。

2.依據文本內容，創設文本獨特語言運用的情境，讓學生展開合理想象，進行言語實踐。建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。文本中的“文本體式的特征”“布局謀篇的精巧”“言語運用的獨特”等表達形式，應該是學生語用學習的“范例”。在創設的語言運用情境中，再現文本體式的特征、布局謀篇的精巧、言語運用的獨特等表達形式，促進文本語言內化為學生自身的語言。