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關于科學的知識范文第1篇

論文關鍵詞：學科教學知識；發展；來源

一、學科教學知識的界定

20世紀80年代早期，由于美國大眾對教育研究現狀的不滿逐漸增加，促使教育研究者進行反思。在一系列的文章中，美國斯坦福大學的舒爾曼(leeshulman)提出一個新的關于教師知識的模式和系列假設范疇。他指出教師對學科知識的認識理解和這種理解與教師提供給學生的教學之間關系的研究可能是教育研究中所缺少的。他區分和提倡三種制式理解類型(學科知識、一般性教學法知識和課程知識)及其對課堂實踐影響的研究。后來他做了一系列有關教師知識的教學研究，歸納結果則建議教師除了具備學科知識與一般教學知識，必須在教學中發展另一種新的知識。即學科教學知識(pedagogicalcontentknowledge，簡稱pck)。pck是教師個人獨一無二的教學經驗。教師獨特領域學科內容和教育學的特殊整合。是教師自己對專業理解的特定形式。此外。pck也是區分學科教師與學者的一種知識體系，學者去創造某一學科領域上的新知識，教師則是幫助學生去理解這些新知識。pck也是優秀教師與新任教師的差別所在。

同時也是學科專家和經驗豐富教師的區別所在。可惜的是該領域研究被長期遺漏，曾被舒爾曼(1986)稱為“缺失的范式”。此后。他把教師知識又修正為：學科知識、課程知識和pck。

舒爾曼的名字常常與研究教師的pck聯系在一起，是因為pck是由舒爾曼發起的研究項目，該項目主要研究教師把自己的學科內容知識轉化為與學生原有知識相聯的知識的教學方法。舒爾曼把pck描述為：最有用的知識代表形式；最強大的類推、闡述、示范和解釋。1987年pck被舒爾曼列為七個教學知識基礎之一，除pck之外。還有學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學生知識、教育情景知識和教育目的、價值等知識。pck的提出。引起人們對理論和實踐兩方面的極大興趣。隨后。舒爾曼及其同事繼續探討pck。盡管有時pck被包含在學科內容知識里面。但是它被認為對教師的課堂行為影響最大。而且在其他形式知識的綜合及轉化中起著重要的作用。

二、學科教學知識的發展來源

教師是怎樣發展他們的pck，換句話說，他們是如何獲得pck的?誠然。發展pck的來源很多。我把這些來源按照其重要性的不同分為三個層次。即最重要的來源、重要的來源和一般的來源。

(一)學科教學知識的最重要來源

pck發展的最重要來源包括“教師自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”兩方面。

1．教師自身的教學經驗和反思

20世紀80年代以來。“反思”(relfection)一詞在美國、英國、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸被人們越來越多地加以引用。并很快影響到了西方世界以外的各國教育。現已成為國際教師教育領域廣泛流行的時代性語言。成為凝聚教育改革力量的標識或口號。可以說。“反思性教學”、“反思性實踐”和“反思型教師教育”現已成為國際教師教育改革的一個重要方向。近年來，我國教育學術界也開始對“反思性教學”(erflcetiveteaching)或“反思型教師教育”(erlfectiveteachereducaiton)展開了探討，如熊川武教授的《反思性教學》一書就對反思性教學進行了深入的研究，并嘗試構建符合我國實際的反思性教學理論體系和實踐模型。

反思是心靈對自己的活動及活動方式的關注和反省，是產生“內部經驗”與知識的途徑。黑格爾把反思看作是一種反復思考的過程，一種思想的自我運動，一種把握事物內在本質的方式。以此看來，反思是以自我及自我的思想、活動為意識的對象，通過不斷地內省、反省，去獲得知識，把握客觀規律的一種途徑或方式。可以說，反思是一種自我觀照、自我揚棄、自我確認和自我追求。大凡人的進步，都需要自我的反思。美國學者波斯納(g．j．posner)指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將大受限制，甚至會有所滑坡。”為此，波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=教師的成長。該公式體現了教師成長的過程應該是一個總結經驗，捕捉問題，反思實踐的過程。無獨有偶，我國心理學家林崇德教授也提出：優秀教師：教學過程+反思。全國特級教師袁蓉從自己的教學實踐和成功經驗中總結出：教學成功=教學過程+反思。更有學者指出，21世紀教師最重要的能力之一是自我反思能力。可見，教學經驗和反思對教師成長具有極其重要的作用。一個教師如果不能自覺地把教育實踐作為自己認識和監控的對象，不會從自己的親身經驗中獲得感受與提高，那么只能像澳大利亞學者斯坦托姆所說的“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復。”教師通過對自己的教學觀念、教學方法、教學過程、-教學效果等方面的反思，就能正確地認識和把握教學活動中的種種本質特征，由此才能更好地促進pck的發展，并能成為一名清醒的、理智的教學實踐者。

教學經驗和反思是教師pck發展的最重要來源之一。在教師教育中，一定要培養教師的反思意識和能力，使他們學會反思，并養成反思的習慣。

2．和同事的日常交流

pck是一個不斷積累的過程，尤其對于新任教師而言，更應注意與同事特別是老教師的交流和合作。同事或老教師的一個輕輕點撥，可能會使你在某個問題上茅塞頓開。許多相關研究也指出，當新任教師在教學過程中受挫時，最愿意也最常請教的對象是同校有經驗的同事，其原因是因為學校同事與新任教師身處類似情境，因此成為新任教師仿效與請教的對象。

單純的自我反思，有時難以深入，不夠周全，因而還需要交流反思。交流反思不僅是個體行為，還是群體之間反思火花的碰撞。“教師個體通過語言，將自己對某一問題的思考與解決過程展現給小組的其他成員，在充分交流，相互詰同的基礎上，反觀自己的意識與行為，可以加深對自己的了解，并了解不同的觀念。”當然，交流反思要以自我反思為基礎，而交流反思又能使自我反思更深刻、更敏銳。所以我們應該充分重視和同事日常交流在教師成長中所起的重要作用，它不但促進了教師pck的發展，而且使教師在教學工作中越來越成熟。

(二)學科教學知識的重要來源

pck發展的重要來源大致有“作為學生時的經驗”、“有組織的專業活動”、“教科書與教學參考書”、“在職培訓”和“閱讀專業書刊”等幾個方面，下面分別加以闡述。

1．作為學生時的經驗

教師從小到大經歷過許多不同教師的教學，觀察他人的教學過程，對其學科教學知識的影響頗為深遠，此即所謂的“旁觀學藝”(apprenticeshipofobservaiton)o在“旁觀學藝”的歷程中，新任教師所習得的，不僅是pck，還包括教學態度。例如考爾德黑德和米勒(calderheadandmiller，1986)的研究即指出，新任教師會從他們昔el教師的教學態度中，評判出何種行為是屬于正面的，哪些是屬于負面的，并向正面者學習。

除了受教經驗外，早年的生活經驗也對學科教學知識的發展影響頗深。教師許多根深蒂固的想法，有時是在進入師范教育前即因某種原因而形成，其力量與師范教育相較起來，實有過之而無不及。

教師的pck，具有個人化的特質，并且和教師個人的情意及個性有相當大的關系。克蘭丁寧(clnadinin，1986)曾指出，教師個人的獨特風格與人格特質不僅對其課堂行為影響極為深遠，甚至左右教師對pck的選擇。凡此種種，皆顯示出教師的個人特質對其pck發展的影響至為深遠。

2．有組織的專業活動

教育改革中人們一直不斷地呼吁強化教師的專業地位，教師作為一種專業，可以通過有組織的專業活動來提高他們的教學知識和促進他們的pck發展。

教育機構、社區或學校及時適當地組織一些必要的教師專業活動，如專題講座、課程研討、學術報告等，對于促進教師掌握新的教育教學理念，優化教師的知識結構是一種有效的方法。尤其在飛速發展的新世紀，這—做法更加必要。

另外，還可以組織教師進行教育教學經驗交流，就一些教育的熱點問題組織討論，就教育教學活動中的普遍問題、有代表性的重要問題組織大家進行診斷分析等，這既有助于教育教學工作，又有助于pck的優化和提高。

3．在職培訓

在職培訓也是教師pck的一個重要來源。教師在職培訓受到重視之初，其目的只是幫助教師勝任教學工作，使師資水平得以達標。但現在遠遠超出這一目標。現在的目標是多樣的，如對新任教師的培訓，目標就是幫助他們盡快熟悉教育教學工作，掌握課堂教學的技巧，提高教學能力；對所教的學科進修培訓，目標是幫助教師補充相關知識，提高專業知識水平，掌握新的教育教學理論與方法；通過基礎教育教學專家的培訓，能幫助他們總結經驗，把他們的經驗上升到理論高度，以便推廣。而且這些目標對培訓過程來說更為重要，表現為教學技藝的增進、相互協作精神的培養、專業知識的更新、思想素質的進步等。通過在職培訓，可以提高教師的認識，豐富教師的知識，改進教師的教學技能，從而促進其pck的快速發展。

4．教科書及教學參考書

教科書是各科專家、教育家、心理學家和有經驗的教師精心編寫而成的，是人類文化遺產的精華，是學生學習的材料之一，是教師教學的依據，在學校教育的歷史上占著重要地位，對人類文化遺產的繼承和社會的文明進步具有重要作用。教科書不僅提供了一定的文化科學知識，還為教師的教學提供了指導。有了教科書，教師就不必每一科目、每一節都自編教材，可以節省相當的精力和時間做其他方面的教學準備及更好地輔導學生學習。教師認真閱讀教科書，能加強對知識的理解，把握知識的邏輯聯系，并可以獲得一定的教學組織、形式和方法等的知識，從而豐富pck。

教學參考書是供教師備課時參考用的輔助讀物，有的叫“教學指導書”，有的叫“教師教學用書”。叫什么名字并不重要，重要的是怎樣認識它。對于編者來說，他所關心的是要研究編入哪些內容，才能對老師備課時確實有“參考”價值，教學中確實“管用”。而對于使用者來說，則要對教學參考書的性質和作用有個正確而清醒的認識。我們認為，各科教學參考書的作用僅僅在于“參考”，它只是對課本內容的編排意圖作一點說明，對有關內容作一點分析，對練習題的命題意圖和解題思路加以提示，在教法上提一些建議，提供一些備課資料而已，不能任意夸大它的作用。教學參考書只是教師鉆研教材、設計教學方案的“向導”，而不應該成為束縛教師手腳的“緊箍咒”。所以，我們應從正反兩面來看待教學參考書，好的教學參考書的確能為教師的教學提供支持與幫助，并能豐富其pck，但另一方面，又不能過分迷信于教師教學參考書，以至于“銷蝕”了自己的教學個性。

5．閱讀專業書刊

教師是具有自我教育能力的人，他們可閱讀專業書刊，或與同事討論有關問題，并對新的教學策略進行試驗。無疑，當教師養成了自定目標和選擇實現目標的活動方式的習慣時，他們的專業水平會得以提高，因此，閱讀專業書刊是值得在教師知識發展中提倡和推行的。教師應盡量抽出一些學習時間，用來閱讀專業書刊，以便促進pck的發展。

在現實生活中，不少教師對教學業務缺少鉆研精神，過于依賴現成的教學參考書，不肯花功夫去研究教材、研究學生、研究教法，不去學習先進的教育教學理論，不注意吸取別人教學改革的先進經驗，教學缺乏時代性、靈活性、創造性。很多學科教師沒有發表過學術文章，平時不去閱讀專業書刊，知識陳舊，知識面狹窄，對課文內容理解缺少真知灼見，激發不起學生求知的欲望、學習的興趣，這又怎么能形成具有鮮明個性和特色的pck呢?

閱讀專業書刊可以使教師獲得多方面的知識，它能全面提高教師的自身素質和教育教學業務水平。閱讀是教師從自己的實際出發而進行的一種求知活動，閱讀是教育由過程升華為藝術的階梯，是教育者放射人生光華的必需儲備。閱讀專業書刊也是發展pck的重要來源之一，教師在教學工作中，應重視它所起的作用。

(三)學科教學知識的一般來源

職前知識對教師的學科教學知識的豐富和發展也起著一定的作用，所以它是pck的一般來源。

就目前的現狀而言，欲從事教師職業的大學生，皆須接受師資培育課程，學習教學的專業知識。許多相關研究指出，新任教師的教學知識來源，的確與在學校期間所接受的專業訓練有關，但由于師資訓練課程較偏重學理的探討而缺乏實際的運作，以至于新任教師往往不知如何具體運用以前所學的教學知識，因而慨嘆“當了老師之后，才開始學習如何當老師”。

欲從事教師職業的大學生的學科知識背景和專業教育課程，同樣對教師的pck的形成產生一定的影響。

一些研究表明，新任教師的學科知識背景影響著他對某一特定學科的概念理解。比如，在物理方面是專家的教師不能識別生物課本里的中心概念；而生物教師不能糾正物理章節里的錯誤概念。

關于科學的知識范文第2篇

1．1科學知識主體網絡的內涵及構成要素

要明晰科學知識主體網絡的內涵，必須首先明確科學知識的生產究竟有哪些主體參與。“主體”一詞大體上具有3種語義，一是指事物的主要部分，二是哲學意義上有認識和實踐能力的人，三是法律意義上依法享有權利和承擔義務的自然人、法人或國家。很顯然，第1種解釋與本研究的內容明顯不符。那么，在第2和第3種釋義當中，哪一種能更全面合理地界定科學知識生產的主體呢?由于科學知識主體網絡的實質是科研主體相互合作而形成的科研合作網絡，因此，科研人員作為科學知識生產的主體之一毋庸置疑。謝彩霞(2007)認為，科研合作就是科學工作者為了達到生產新的科學知識這一共同目的或實現各自的科研目標而進行的協同互助的科學活動。我們雖然對此概念比較認同，但其把科研合作的主體僅限為具體的科研工作者個人未免有界定過于狹窄的嫌疑。原因主要有二，一是即使科研合作活動最終的執行者是科研人員個體，但此時的科研人員個體身份可能不僅僅代表其是一個“有認識和實踐能力的人”，因為他在與他人一起開展科學研究工作的同時，還承擔著眾多的道德和法律義務，如實驗數據的真實性、研究成果的署名權、知識產權等;二是科研合作活動從啟動、延續到穩固甚至解體的全過程，無不受到來自科研人員所在國家/地區及所屬研究機構的影響和制約。此外，從已有的相關研究成果來看，科研合作活動的主體也呈現多樣化的特點，如邱均平、王賢文、張冬玲、侯建華等人分別針對作者、科研機構、城市、國家間的科研合作狀況進行了研究。

由此可見，科研合作活動中的主體不僅包括科研人員個體，同時還應包含參與合作研究的國家/地區、研究機構等不同粒度的群體成員，科學知識主體網絡中的“主體”概念應以法律意義上的釋義更為全面合理。因此，我們認為，科學知識主體網絡是指以參與科學研究的科研人員、研究機構及國家/地區為節點，以其共同開展科學研究活動為鏈接關系所構成的網絡結構。知識網絡的構成要素一般從構成網絡的節點及其鏈接關系2個方面來認識。從科學知識主體網絡的內涵可知，網絡中的節點主要包括參與科學研究的科研人員、研究機構及相關國家/地區3種類型，其鏈接關系均是相互之間存在的科研合作關系。誠然，科研合作關系有多種表現形式，如共享資料數據、共用大型實驗設備、互派人員考察學習等，但共同署名發表科研成果則是表示相互之間存在實質性科研合作關系最直接、最具體的表現形式。在科學計量學中，3種類型節點間的關系分別稱之為作者共現、機構共現和國家/地區共現。也就是說，科學知識主體網絡可分為宏觀、中觀和微觀3個不同的層次。宏觀層次的知識主體網絡是指開展科學合作研究的國家/地區之間形成的網絡(國家/地區共現網絡)，中觀層次的知識主體網絡是指開展科學合作研究的相關機構之間形成的網絡(機構共現網絡)，而微觀層次的知識主體網絡則是指進行科學合作研究的科研人員之間形成的網絡(作者共現網絡)。同層次網絡主體間以及不同層次網絡主體間的互動聯系與作用，共同推動科學知識主體網絡的演化更新，進而影響科學研究發展的進程與水平。分別對3個不同層次知識主體網絡的結構特征及其隨時間延展所呈現的變化趨勢進行分析，可使人們層層深入地洞悉科學知識生產過程中的規律性。

1．2科學知識載體網絡的內涵及構成要素

載體泛指能夠承載其他事物的事物，因而知識載體是指能夠承載知識的一切事物。在科學研究中能夠承載知識的事物有多種，如儀器設備、實驗記錄、科學文獻等，但在科學計量學中知識的載體主要指科技期刊、科學文獻和文獻作者3類。科技期刊作為記載、報道、傳播和積累科學信息的重要載體，具有時效性、廣泛性和連續性的特征，是科研人員傳播和分享科學思想的主要平臺;科學文獻是科研成果最直接、最具體和最終的體現形式，因而，把它們看作科學知識的載體容易理解。之所以把文獻作者也看作知識的載體，主要基于以下幾點考慮:a．知識具有顯性知識和隱性知識之分。顯性知識可以用語言文字等工具表達，因而也可以通過其他載體承載和傳播。隱性知識是無法用語言文字進行表達的默會性知識，它只能存在于主體內部，伴主體的存在而存在。當然，二者在一定條件下是可以相互轉化的，但隱性知識一旦轉化為顯性知識，其將不再具有隱性知識的性質。b．科學知識的發展具有累積性和繼承性。科學發展的歷史表明，絕大多數科學新知識、新成果的誕生，都是建立在前人已有知識或成果的基礎之上的。為了表示對前人勞動成果的感謝和尊重，科學規范要求后人要在新著文獻中以參考文獻的形式列出所借鑒成果，以標明相關知識的來源情況，其中就包括成果的作者。c．文獻作者主體地位的多元性。作為科研人員的文獻作者是科學知識系統中最積極、最活躍、最具主觀能動性的主體，他們不僅是科學知識的生產者，同時也是科學知識的利用者和傳播者，具有多元的主體地位。基于以上3點原因，認為把文獻作者也看作知識的載體是合乎情理的。

在科學知識載體網絡中，除構成網絡的節點要素外，還要確定把節點聯結成網的關系。在科學計量學的基本原理中，能把這些節點聯結成網的關系主要分為2類，分別是耦合關系和共被引關系。若兩個或兩個以上的期刊、文獻或作者共同引用了其他同一個期刊、文獻或作者時，它們之間的關系就是耦合關系，分別稱為期刊耦合、文獻耦合和作者耦合，反映的是施引期刊、施引文獻和施引作者間的關系，耦合關系的強弱以耦合強度(耦合次數)來表示。若兩個或兩個以上的期刊、論文或作者，被另一期刊、論文或作者同時所引用時，它們之間的關系即為共被引關系，分別稱為期刊共被引、文獻共被引和作者共被引，揭示的是被引期刊、被引文獻或被引作者之間的關系，其間關系強弱以共被引強度(共被引次數)表征。耦合關系和共被引關系都能不同程度地反映知識載體之間的引用規律和結構關系，二者的區別主要在于耦合強度是固定不變的，而共被引強度則是動態變化的。國內著名文獻計量學家邱均平教授認為，共被引關系在研究和揭示科學文獻之間的內在聯系和規律，描繪科學發展的動態結構等方面，比耦合關系更具優越性，在一定程度上更適合當代情報科學研究對象不斷變化和發展的特點。因此，我們也以共被引關系為切入點，分別從被引期刊、被引文獻和被引作者3個層面，探討科學知識載體網絡的結構及其形成演化特征。綜上所述，科學知識載體網絡是指以被引期刊、被引文獻、被引作者為節點，以其共被引關系為紐帶鏈接而成的網絡結構。其總體上也可分為宏觀、中觀和微觀3個層次，分別對應期刊共被引網絡、文獻共被引網絡和作者共被引網絡。3個層次的知識網絡之間也存在著相互影響與作用，共同決定科學知識載體網絡演化的方向和進程。

1．3科學知識本體網絡的內涵及構成要素

本體的概念最早源于古希臘哲學家亞里士多德對事物存在本質的研究，認為本體是對客觀存在的一種系統解釋和說明，抽象地概括了客觀現實的本質特征。1991年Neches等把本體定義為一個學科、研究領域或研究主題中所包含的基本概念(術語)及其相互關系的詞匯表，以及結合這些概念(術語)和相互關系來定義詞匯表外延的規則;美國學者Gruber提出“本體是共享概念化的明確的規范說明”。從這些概念可知，本體的涵義應該主要是指關于一個學科領域或研究主題的規范化的概念層次結構及其相互關系的體系。然而，我們的研究目的并不是為不同科研領域構建領域本體，而是借用“本體”這一概念構成“知識本體網絡”，以與科學知識“主體”網絡和知識“載體”網絡形成呼應。但本研究的內容與“領域本體”又不是毫無關系，因為“本體往往包含概念、關系、函數、公理、實例”，而“知識本體網絡”研究的切入點恰恰是概念及概念間的相互關聯關系。因此，我們界定“知識本體網絡”是指科學知識主體網絡所生產和利用的，知識載體網絡所承載和傳播的“知識內容網絡”。知識是由概念表達的，概念又是由詞語(也許其本身也是概念)及其邏輯組配關系來體現，從此意義上講，知識本體網絡實際上是一個共詞網絡。共詞網絡中的“詞”通常是指關鍵詞、主題詞或標題詞。關鍵詞指論文中最能反映主題信息的特征詞匯，是一種未經規范化的自然語言，來自文獻的題目、摘要乃至正文部分。一個學術研究領域，較長時期大量學術成果的關鍵詞集合，可在一定程度上表征領域研究內容的整體特征，研究內容之間的內在聯系，以及領域研究的學術發展脈絡和未來趨向等。主題詞又稱敘詞，是經過規范化的、用以表達文獻主題的詞或詞組。它優選于眾多能夠明確表達論文主題內容的自然語言，通過同義詞和近義詞歸并、多義詞確指、同形異義詞規范等標準化處理后，轉換成內涵唯一的單義詞或詞組。關鍵詞與主題詞最大的區別在于主題詞經過規范化處理而關鍵詞卻沒有。由于主題詞經過了規范化處理，因此它具有規范性、詞義明確且唯一等特點，但往往也具有滯后性。

關鍵詞是未經規范化處理的自然語言，在使用過程中具有一定的隨意性。也正是這個特點使關鍵詞具有了較強的時效性和鮮活性，在一定程度上能更好地反映文獻作者對領域知識的認知狀況和研究的前沿動態。標題詞是指出現在文獻標題中，能夠反映文獻主題內容的詞或詞組，一般要求在主題詞表中選擇。但由于主題詞表具有一定的滯后性，有時并不能及時地反映新生主題研究的知識內容，因此，作者在文獻標題擬定時也常選用最能表達新知識內容的自由詞匯，并把其作為關鍵詞進行標著。由此可知，標題詞既可能是主題詞，也可能是關鍵詞，當然關鍵詞和主題詞也會出現重合現象。正是由于這3種類型詞匯之間相互包含、錯綜復雜、甚至一定條件下的相互轉化關系，導致了3種共詞網絡層次間關系的交叉重疊及其邊界的模糊性。但從它們各自的涵義及遴選要求來看，主題詞共現網絡仍處于相對高階的層次，表征領域研究的宏觀結構，標題詞共現網絡和關鍵詞共現網絡則分別處于中階和相對低階的層次，揭示領域研究的中觀結構和微觀內涵。總之，基于關鍵詞、主題詞或標題詞共現的共詞網絡，可揭示某學科、研究領域或研究主題的知識結構。靜態的共詞網絡可反映學科、研究領域或研究主題知識結構的現狀，而動態的共詞網絡則反映學科、研究領域或研究主題知識結構的演變過程。隨著新文獻的持續涌現，新的知識點也在不斷地增生，表征知識的詞匯及其共現關系的變化則導致共詞網絡處于動態地演化過程之中。因此，通過對科學知識本體網絡進行分析，可動靜結合地揭示不同研究領域的研究重點、熱點、前沿及其演變態勢。

1．4科學知識網絡系統的結構及相互作用

綜上所述，不同類型的科學知識網絡具有各異的內涵、構成要素和層次結構，它們相互聯系與作用，共同構成了科學知識的網絡系統。該系統包括知識主體網絡、知識載體網絡和知識本體網絡3個子系統，每個子系統又分別有3個孫系統所構成。由于各子、孫系統內部及其相互之間的互動關系極為復雜，我們擬另專文闡述，現僅以知識主體網絡為例進行簡要說明。知識主體網絡子系統包含作者共現網絡、機構共現網絡和國家共現網絡3個孫系統。科研人員(作者)是科學研究活動最重要的踐行者，是科學生產系統中最積極、最活躍的因素。他們唯美求真的理念，探索自然奧妙的樂趣，永不言輸的品格和為科學而獻身的精神，都極大地推進了科學發展的進程。科研人員的合作研究狀況，直接影響甚至決定著國家和研究機構在相關合作網絡中的地位和聲望。換言之，微觀層次主體間的互動狀況，對中觀層次和宏觀層次主體間的互動態勢具有決定性的作用。若作者間的合作關系匱乏，就不會有機構間合作關系的豐富和國家間合作關系的興隆。而國家或研究機構的發展規劃、科技政策導向、科研評價體制、獎罰激勵措施等，以及它與其他國家或研究機構間在政治、經濟、文化、教育等方面關系的友好和密切程度，又會反作用于科研人員的科研合作狀況。3個知識主體網絡孫系統就是在這樣的相互影響和相互作用下協同演進的。此外，從3個知識網絡子系統的角度來看，由于知識主體網絡子系統的主觀能動性最強，因此，它對知識本體網絡和知識載體網絡2個子系統的結構特征具有主導作用。也就是說，知識主體網絡子系統是其他2個子系統之所以能夠存在和發展的依據和基礎。知識主體網絡子系統構成特征的變化作用于知識本體網絡子系統，不僅可影響知識本體網絡子系統構成要素總量的變化，而且可控制其結構演化的速度和方向。同時，由于絕大多數科學新知識的產生都是知識主體站在“巨人”肩膀上的跬步前行，而“巨人”的肩膀就嵌入在知識載體網絡子系統之中，因此，知識載體網絡子系統的結構特征也會隨之發生演化。當然，知識本體網絡子系統和知識載體網絡子系統的變化也會反作用于知識主體網絡子系統，使其構成要素在數量和結構特征上產生適應性的改變。

2科學知識網絡的性質與結構特征

科學知識網絡是由不同類型的知識節點及各種鏈接關系而構成的網絡，它必然也有自己的網絡屬性。網絡科學研究認為，世界上存在的各種各樣的網絡總體上可劃分為3種類型，分別為規則網絡、隨機網絡和復雜網絡。因網絡中節點間產生鏈接的概率不同，從而形成了3種性質相異的網絡類型。當節點間產生鏈接的隨機概率為0時所形成的網絡為規則網絡，當節點間產生鏈接的隨機概率為1時所形成的網絡為完全隨機網絡，當節點間產生鏈接的隨機概率為大于0和小于1的某一數值時則形成復雜網絡。研究表明，規則網絡和完全隨機網絡在真實世界中極為少見，絕大多數都是處于二者之間的復雜網絡。不同性質的網絡具有不同的結構特征。由于規則網絡中任何一個節點的近鄰數目都相同，因此其度值相同，平均聚集系數和平均路徑長度均較大;隨機網絡頂點的度值符合泊松分布，該類型網絡往往具有較小的平均聚集系數和較小的平均路徑長度;復雜網絡由于其網絡中節點鏈接概率分布在0－1之間(不包括0和1)的廣闊區間，因此其度分布也存在線性分布、指數分布、對數分布、冪率分布等多種分布規律。復雜網絡中最具代表性的是小世界網絡和無標度網絡。小世界網絡的最突出特點是網絡的平均聚集系數較大而平均路徑長度較短，無標度網絡的特征是節點度分布服從冪率分布規律。國內外眾多研究對3種類型科學知識網絡的性質和結構特征進行了統計驗證。雖然表中部分研究僅針對某類型網絡的一種性質(小世界或無標度)進行了驗證，但總體來看，小世界性質和無標度特征兼備，可能是不同學科或研究領域各類型知識網絡共同的結構特征。當然，各類型知識網絡小世界性質和無標度特征的呈現時點及變化趨勢，可能會因學科或研究領域的性質、自身特點、所處發展階段等方面的不同而表現各異。

3科學知識網絡演化的過程機制

演化又稱進化，最早來源于生物學領域，指生物在不同世代之間具有差異的現象以及解釋這些現象的各種理論。后來這一概念被專家引入不同的學科領域，逐漸形成了一些新的交叉學科，如演化經濟學、演化地理學、演化心理學等。科學哲學、圖書情報學科的有識之士也深受該理論的啟發，并把其引入領域內用以闡釋科學知識生發、演變的過程和規律。奧地利哲學家波普爾率先提出了“知識的發展同生物的進化有驚人相似”的論點;我國圖書情報學家劉植慧則創造性地創立了“知識基因理論”，從知識基因遺傳與變異的角度探索知識的演化。機器的構造或工作原理，是“機制”一詞的原意，指機器的零部件之間相互聯系和作用的模式，以及通過它們之間有序地作用實現其整體功能的運行方式。生物學、醫學最先借用“機制”的概念來說明生物機體內各器官之間的聯結、調節、作用和運作方式，用生物機制、病理機制來揭示有機體內各種功能及其生理、病理的變化。隨后，機制的涵義出現了泛化，在多個學科領域都廣泛應用，并衍生出諸如管理機制、動力機制、市場機制、競爭機制、過程機制等眾多新的概念。由此可見，“機制”已由機械領域的一個專指概念演變成為“泛指一個工作系統的組織或部分之間相互作用的過程和方式”的普適性概念。因此，演化機制可定義為“一個工作系統在沿時間軸向演進過程中，其組成部分之間相互作用的過程和方式”。科學知識網絡形成與演化的過程機制則是指科學知識網絡隨時間延續，其構成要素間相互作用的過程和方式。從表1可知，不同類型(層次)科學知識網絡基本均具小世界和無標度網絡的性質和結構特征，因此，從邏輯演繹的角度分析，它們形成與演化的過程機制應該是相同或近似的，即長程鏈接的建立、網絡規模的加速增長和節點間建立鏈接時的擇優偏好。小世界現象由匈牙利作家KarinthyF于1929年最先提出，1967年美國心理學家MilgramS通過一次信件投遞試驗首次證實了小世界現象的存在，并提出了著名的“六度分離”理論。1998年WattsDJ和Stro-gatzSH對小世界網絡的拓撲結構(網絡不依賴于節點的具置和邊的具體形態就能表現出來的性質叫網絡的拓撲性質，相應的結構稱為網絡的拓撲結構)和形成的過程機制進行了研究(WS模型)，發現小世界網絡具有較高的平均聚集系數和較短的平均路徑長度，其形成演化的主要過程機制是網絡中長程鏈接的建立。所謂長程鏈接是指把網絡中相距較遠的2個節點直接連接起來的連線。

由于該類連線的存在，使得網絡中本來相距較遠的節點間的距離大幅縮短，從而使網絡表現出平均路徑較短的特點。雖然WS模型揭示的是規則網絡如何演化為小世界網絡的規律，而不同類型(層次)科學知識網絡的初始狀態可能并非規則網絡，但若干長程鏈接的建立是其形成小世界網絡的必要條件之一。不同類型(層次)科學知識網絡除具有小世界網絡性質外，還多具有無標度網絡特征。Barabasi和Al-bert對無標度網絡形成的機理進行了研究(BA模型)，認為無標度網絡形成的過程機制主要是網絡的加速增長和優先鏈接。加速增長是指網絡節點的迅速增多，網絡規模不斷擴大;優先鏈接是指網絡中節點在迅速增加的過程中，優先選擇那些具有某種特征的節點建立鏈接關系。也就是說，在無標度網絡的形成與演化過程中，并非所有的節點都是平等的，大度節點獲得連結的機會相對會更高，即網絡中節點間產生鏈接時存在“富者愈富”的馬太效應。當然，網絡科學研究領域關于小世界網絡和無標度網絡形成與演化機制的研究，多是在預先設定網絡演化規則的前提下，構建模型并通過計算機仿真而得出的普適性結論，而與現實世界中科學知識網絡的演化過程可能存在差異。然而遺憾的是，目前針對具體學科或研究領域科學知識網絡演化過程機制的研究極為匱乏，且部分研究仍采用計算機仿真方法，或者是對小世界和無標度網絡普適性演化機制的統計驗證。如劉向等利用計算機仿真技術研究發現，科學知識網絡連接機制中的隨機連接相對度擇優和時間優先連接來說，作用效果較小;馬費成等利用計算機模擬了科學知識的集聚和交叉、繼承和發展的關系，發現跨領域交叉既形成一定集聚拓撲結構又滿足學科知識交叉引用的要求，度擇優機制保證對經典科學理論的繼承，時間優先機制則促使對最新知識的吸收和發展。王曉光、趙丙軍等分別對國內管理學和國外力量訓練研究領域科學知識網絡形成演化的加速增長和擇優鏈接等普適性機制進行了統計驗證。此外，余豐民等研究認為，研究團隊良好而長期的人才培養機制、擁有某種獨特的優勢資源、廣泛的人才流動以及重大科研項目的集體攻關是較大規模合著網絡的形成機制;伊振中等研究表明，團隊中不同“群組”結構的形成過程與“群組”結構之間的連接過程是知識團隊的成長機制。總而言之，針對不同類型(層次)實際科學知識網絡演化機制的研究尚處肇始階段，嚴格地說，當前人們關于現實科學知識網絡演化機制研究的切入點、分析維度和研究范式尚未真正形成共識，同仁尚需努力。

4科學知識網絡演化的動力

在科學知識不斷豐富和完善的過程中，其知識網絡的演化不是自然發生的，而是有著復雜的動力學原因。對這些動力學因素進行分析，有助于人們深刻地認識科學發展的規律性。由于不同類型知識網絡在節點屬性和建立鏈接關系的依據方面存有差異，因此，推動它們形成與演化的動力也并不完全相同。

4．1科學知識主體網絡形成與演化的動力

科學知識主體網絡的實質是科研合作網絡，所有影響科研合作的因素原則上都對知識主體網絡的形成和演化具有推動作用。

首先，科學研究的持續發展是各層次知識主體網絡形成與演化的基礎動力。科學的發展吸引了更多的研究主體進入該領域，從而為它們間進行合作研究提供了可能。反過來，進入該領域的不同層次主體越多，領域的發展速度也相對越快，二者之間具有互相促進的關系。

其次，不同層次主體內部競合關系的變化是網絡形成與演化的直接動力。主體間的競爭主要體現在各層次主體均有在一定范圍內獲取較高地位、聲望及更多資源和利益的內在動機。而這種較高的地位、聲望等資源相對來說是稀缺的，因此，主體間必然存在不同程度的競爭關系。但過度競爭往往導致兩敗甚至多敗俱傷的局面，各層次主體在競爭的同時也必須相互合作，才能取得更大的效益。

其三，科研主體之間是否進行合作以及合作能否持續，主要取決于合作研究的效果。也就是說，合作研究只有在相關主體認為其從中獲取的利益大于不合作時方能產生，在此基礎上具有高度互信的合作才能持續和發展。建立在彼此高度信任基礎上的科研合作網絡圍繞共同利益協調發展，是其競爭力之所在。科學研究領域正是由于不同層次主體內部的這種競合關系的不斷變化，才導致了各層次網絡結構的持續演化。

第四，科學家對真理的不懈追求是不同層次知識主體網絡演化的根本動力。科學史和科學哲學理論認為，科學的發展受矛盾驅動、需求牽引、外界環境影響等多種力量的驅動和制約，其中科學家對真理的不懈追求是推動科學向前不斷發展的最深層次動力。此外，國家/地區或研究機構的發展規劃、科技政策導向以及國家/地區或研究機構間的地理距離、社會距離等因素，也會對不同主體的科研合作狀況具有一定程度的影響。

4．2科學知識載體網絡形成與演化的動力

科學知識載體網絡形成與演化的動力相較知識主體網絡來說更為復雜，嚴格地講，知識主體網絡形成與演化的所有動力都對知識載體網絡的形成和演化具有較大的作用和影響。但由于知識載體網絡是由第三方引用而形成的，因此，影響引用的各種因素也都是科學知識載體網絡形成與演化的動力。

第一，可被引用對象的迅速增加是科學知識載體網絡形成與演化的基礎動力。科學史研究表明，科學發展具有累積性和繼承性，新的科學發現大多建立在前人已有研究成果的基礎之上。基于參考文獻的知識載體網絡的規模、結構以及形成與演化的方向和速度必然會受到可被引用對象多少的影響和制約。

第二，研究主題的衍生、分化與融合是知識載體網絡形成與演化的直接動力。領域研究的發展通常表現為研究范圍的拓展和研究程度的深入2個方面。在領域研究發展的過程中，由于社會需求的拉動，理論之間或理論與實踐之間矛盾的驅動，以及其他學科新理論、新技術、新方法等因素的擾動，使領域研究在廣度和深度上都會出現較大的發展，其中多伴隨著新研究主題的衍生和已有主題的分化和相互融合。作為知識載體的期刊、文獻和作者，由于刊發領域相臨、研究內容相似和研究專長相近，而常被某些特定的群體引用而聚集成簇，進而推動網絡結構的演化。

第三，被引載體的質量和聲望及其與引用者研究的相關度和支持度是知識載體網絡演化的根本動力。引用者在引用時最為關注的是知識載體所承載知識與自己研究的相關度和支持度，以及載體的質量和聲望。載體所承載知識與自己所從事研究的相關度及其對自己所持觀點的支持度越高，越容易被其引用;載體的質量和聲望愈佳，愈易于被其引用。這些相關引用的結果，導致了知識載體網絡的演化。

第四，被引載體的易獲得性、承載語言、引用習慣等是知識載體網絡演化的外部動力。一般來說，被引載體的易獲得性越高，承載語言與引用者所擅長的語言愈相近，其被引用的機率也就越高;不同的科研人員往往有不同的引用習慣，如有人慣于引用國外研究成果，有人則更愿意引用國內的成果等。

4．3科學知識本體網絡形成與演化的動力

科學知識本體網絡的實質是知識內容網絡，其形成和演化主要受社會需求、各類矛盾、其他學科理論的發展、研究技術和方法的更新等因素的影響和制約。

首先，社會需求是科學知識本體網絡演化的基本動力。不同時期會產生不同的社會需求，而社會需求的變化，無疑對科學研究的內容具有重大影響。

其次，科學自身內部存在的諸多矛盾是科學知識本體網絡演化的根本動力。矛盾是事物發展變化的根本動因。恩格斯認為，不同理論觀點之間的矛盾貫穿整個科學認識過程的始終，矛盾的存在和解決是推動科學認識不斷深化和發展的強大動力。科學內部的矛盾主要體現在科學理論之間的矛盾、科學實踐與科學理論之間的矛盾等方面。這些矛盾的存在，無疑激發了科研人員探索事物本質的好奇心，進而促進了科學知識本體網絡的演化。

第三，不同學科理論的發展為學科間知識的滲透與融合提供了豐富的知識營養。科學是一個完整統一的有機體，其統一性主要表現為不同學科之間的綜合、分化、交叉與滲透。當前，多學科和跨學科研究已成為世界科技發展中一個十分顯著的特征。科學研究領域，隨著學科理論的發展，相互之間會不斷地汲取或輸出新的知識養分。在這個過程中必然會伴隨著學科特有知識概念的輸入或輸出，并與領域中已存的知識概念進行整合生成新知識，從而促進科學知識本體網絡的演化。

其四，研究技術和方法的更新是科學知識本體網絡演化的重要推動力。不同的研究技術和方法所實現的目標也不完全相同，研究技術和方法的先進程度在一定程度上決定了研究的精確性、水平甚至是質量，而研究技術和方法也有一個不斷創新、改造和完善的過程。因此，研究技術和方法的更新，有力地推進了科學研究的發展，并推動了知識本體網絡的演化。

總之，不同類型科學知識網絡的形成和演化既有共同的推動力量，同時也存在各自特有的驅動因素。這些驅動力量既可相對獨立地作用于各知識網絡的形成和演化，但更多的是相互協同情景下的綜合作用。

5結束語

關于科學的知識范文第3篇

關鍵詞：輔導員工作；科學化；原則；實現

作者簡介：陸漢梓（1979-），男，廣東潮州人，韓山師范學院講師，碩士，研究方向思想政治教育。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）29-0072-02

高職院校輔導員是高校師資隊伍中的重要組成部分。他們工作的成效與我們國家高職教育人才培養的質量有著密切的關系。《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（中華人民共和國教育部令第24號）第三條規定“輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。輔導員應當努力成為學生的人生導師和健康成長的知心朋友。”那么，高職院校輔導員在組織、實施、指導大學生日常的思想政治教育和管理工作應該怎樣科學化呢？本文擬從高校輔導員工作科學化的本質和應堅持的原則入手，就高職院校輔導員工作科學化的制約因素進行探討，并對如何實現問題提出建議。

一、高校輔導員工作科學化的本質

要探究高校輔導員工作科學化的本質問題，就先來理解“高校輔導員工作科學化”這個概念。高校輔導員的工作內容主要是負責大學生日常的思想政治教育和管理工作。我們都知道，思想政治教育和管理都是專業的學科，都是需要經過系統學習才能掌握的技術科學，都有專門的研究對象和自身的發展規律。我認為，高校輔導員工作科學化，就是指高校輔導員在負責組織、實施、指導大學生日常的思想政治教育和管理工作中，以求真務實的態度和思維嚴謹地研究問題，自覺地運用教育和管理的科學理論與方法研究和開展工作，并不斷總結出其自身工作規律的過程。

從以上關于“高校輔導員工作科學化”的定義，我們可以看出：輔導員工作就要求必須用科學的理論指導，運用科學方法組織、實施、指導大學生日常的思想政治教育和管理工作的過程，是動態的發展過程。我們對輔導員工作的認識必須符合大學生日常的思想政治教育和管理工作的實際，開展輔導員工作必須遵循工作主體、過程、對象、環境等自身發展的規律。所以，我認為高校輔導員工作科學化的本質就是主觀符合客觀，主觀能動反映客觀、改造客觀的過程。

二、實現高校輔導員工作科學化必須堅持的原則

實現高校輔導員工作科學化是高校學生工作的要求和目標。我認為，高校輔導員在組織、實施、指導大學生日常的思想政治教育和管理工作的過程必須堅持求真務實、以人為本、全面發展、循序漸進、尊重個性、規范有序的原則。

求真務實。求真務實原則也可以理解為堅持客觀性原則，就是不斷認識事物的本質，把握事物的規律，并在規律性認識的指導實踐。堅持求真務實，是堅持科學世界觀和方法論的本質要求。它體現了要求的理論和實踐、知和行的具體的歷史的統一。輔導員組織、實施、指導大學生日常的思想政治教育和管理工作的前提就是必須一切從實際出發，了解和掌握大學生的基本情況，按照思想政治教育和管理的規律開展工作。

以人為本。同志指出，人民群眾是歷史的主人；同時指出，人民，只有人民，才是創造世界歷史的動力。以人為本，就是以最廣大人民的根本利益為本，體現了歷史唯物論的基本原理。人是發展的根本目的，也是發展的根本動力，一切為了人，一切依靠人，人與發展的統一構成以人為本的完整內容。輔導員組織、實施、指導大學生日常的思想政治教育和管理工作就必須堅持“以生為本”原則，面向全體學生，把促進學生的健康成長作為一切工作的出發點和落腳點。

全面發展。全面發展即人的全面發展，指人在德智體美各方面和諧的發展。促進人的全面發展是的基本觀點，也是社會主義本質的要求。《中華人民共和國高等教育法》第四條規定“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”輔導員工作必須根據黨的教育方針，全面推進素質教育，促進培養造就有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人。

循序漸進。事物的存在是時間和空間的統一，而任何事物都處于不斷運動、變化、發展的過程。循序漸進原則要求輔導員工作的開展需按照一定的時間和步驟逐漸深入并推進。人的身心是不斷發展的，生理和心理都經歷一個不斷發展成熟的過程。人的生理和心理的發展情況是認識事物的基礎。所以，做好大學生的日常思想政治教育和管理工作必須遵循由淺入深、由易到難、由簡到繁的過程。

尊重個性。事物的發展是多樣的、特別的。尊重個性也就是尊重多樣性，尊重特殊性。個性是實現的人在認識和改造世界的過程中其主體在個人身上體現出的獨特性。在市場經濟和信息社會條件下，人的個性發展更加凸現。堅持尊重個性原則就要求輔導員工作必須尊重學生的實際情況、個性差異，重視學生主體性的發揮和個性潛能的發掘，針對學生的個性特點有區別地開展。

規范有序。規范有序是指凡是有人群的地方，每個人的一言一行，一舉一動都有一定的規矩和標準，按照一定的規律生活和活動。“無規矩，不成方圓”。完善的規章制度是有效開展工作的基本依據。高校輔導員的工作雖然細小繁雜，但是具有很強的政治性和教育性，而且有一定的規律性和周期性。所以，做好大學生的日常思想政治教育和管理工作必須科學制定學生工作的規章制度，保證各項工作的有序開展。

實現高校輔導員工作科學化堅持求真務實、以人為本、全面發展、循序漸進、尊重個性、規范有序的原則，實際上就是尊重規律，主觀符合客觀，主觀能動反映客觀、改造客觀的要求和體現。

三、影響高職院校輔導員工作科學化的因素

在高職院校中，輔導員處于學生教育管理工作鏈的末端，是連接學校與學生的中間人，有人形象地把輔導員的角色說是“兵頭將尾”，其工作具有明顯的基層性、服從性和執行性的特點。高職院校輔導員實現工作科學化明顯受到各種現實因素的制約，主要有下面幾方面：

第一，社會因素。社會是個大系統，學校和個人是小系統，大系統影響制約著小系統運行和變化。任何事物的發展都離不開各種條件的作用和各種因素的影響。輔導員實現工作科學化也同樣與社會大背景緊密相關。整個社會在追求物質的豐富，提高人的生活水平的過程中迷失了自我，在追求感官享受的過程中遺忘了生命的價值，喪失了生存的意義，人逐步異化為追逐金錢、物質和權利的經濟動物。整社會重視追求物質、只拼效率、浮躁拜金的風氣也折射到大學校園里來。還有，社會的誠信缺失嚴重，弄虛作假風氣盛行。輔導員就是在這樣的大社會背景下開展工作的，而這樣的社會背景明顯不利于工作思維、工作決策、工作程序的科學化。

第二，學校因素。學校是輔導員直接的工作單位、管理單位、生活單位，學校的辦學理念、傳統習慣和校園文化對輔導員工作的影響最直接和最明顯。輔導員工作的理念和思路、模式和方法都受學校的制約。輔導員工作的成效，特別是思想政治教育工作，很難像教學可以憑課時、科研可以憑論文一樣去量化，很難有突出的代表性成果。所以，一些高職院校領導并不是特別重視輔導員的工作，覺得重視了也難以出成績，而把注意力集中在科研等影響學校排名的方面。甚至有些高職院校辦學目的主要在于追求經濟效益，那么更是不會重視輔導員工作了。如果學校都不重視的話，那么就難以實現輔導員工作科學化了。

第三，家庭因素。我們發現一個很普遍的現象：絕大部分輔導員工作幾年后就爭取從輔導員崗位轉向教學或者其它行政崗位，而高職院校基本每年都要重新招聘輔導員。這種現象的背后應該說有種種的原因，但我覺得家庭因素起著很重要的影響作用。大部分剛參加工作的輔導員都沒有成家，沒有太多的家庭負擔，所以還能把大量的時間用在繁雜瑣碎而且工作時間毫無規律的輔導員工作上。但是大部分已經成家的輔導員因為家庭的因素則很難再像成家前一樣不分晝夜地工作，所以選擇了轉崗。家庭的因素明顯制約了輔導員工作的“量”，也更影響著工作的“質”，當然也影響科學化了。

第四，工作因素。我這里想分析的是輔導員工作的內容問題，也就是輔導員工作本身的特點。按照《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》，我們知道輔導員具有教師和管理者雙重身份，具體負責學生的思想政治教育和日常管理工作。由于輔導員處于學校學生教育管理的最基層，所以學校大大小小與學生有關的教育管理問題都通過輔導員直接去落實。這樣，輔導員的工作內容非常繁雜，工作量非常大，工作時間非常長且不規律。他們經常處于疲于應付的狀態，很難有空閑的時間和安靜的心情去整理工作的思路，研究如何提高工作質量、科學工作的問題。

第五，個人因素。按照教育部門的文件，輔導員的角色定位是教師和管理者的雙重身份。但是，就輔導員本身而言，他們是否就認同輔導員的“教師和管理者”身份呢？或許有部分是這樣的，但是相當一部分的輔導員認為自己更像“辦事員”、“勤雜工”、“保姆”的角色。實際上，輔導員由于大多數年輕資歷淺，沒有話語權，在同事心目中位置并不高。輔導員工作任務繁重，待遇低下，地位不高，這些都造成他們對自身工作的認可度也不高，很多人根本就沒有把輔導員當成可以長期從事的工作崗位，而是把輔導員工作當成進入高校工作的臨時崗位。部分輔導員的“過度”思想也就決定了他們不會長期把注意力集中在本職崗位上，不會研究輔導員工作如何科學化的問題。

四、高職院校輔導員工作科學化的實現

在實踐中，實現工作的科學化是每位輔導員不懈追求的目標。要做好輔導員工作，實現高職院校輔導員工作的科學化，必須做好以下幾方面：

第一，樹立科學的工作指導思想。思想就是旗幟，就是方向。指導思想的科學與否關系著工作的成敗和效率。現在我們國家并沒有開設輔導員專業，但是輔導員專業以思想政治教育專業為依托。思想政治教育學是一門科學，有自身的運行和發展規律。所以，輔導員工作不僅有很強的政治性，而且也是具有一定專業性和科學性的工作，必須有科學的理論指導才能出成效，出成果。剛剛頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出了我們國家教育改革發展的指導思想和工作方針。輔導員也必須在工作中堅持和貫徹國家教育改革發展的指導思想和工作方針才能實現科學化。

第二，加強輔導員工作的專業學習。輔導員工作是以思想政治教育專業為依托的科學，需要通過系統的學習才能掌握。輔導員在工作中必須以專業化促科學化。目前，輔導員隊伍中有部分人員的專業基礎既不是思想政治教育，也不是教育學、管理學、心理學等與學生工作相關的專業。我認為原來專業基礎與學生工作不相關的輔導員必須自學補齊相關學科的理論知識，不斷加強專業學習，提高自身的理論素養。專業出身與工作性質相符合的輔導員也同樣必須不斷加強專業的學習，掌握新的科學理論，以適應新的發展形勢。同時，作為高職院校以及相關的主管部門應該為輔導員的進修和培訓創造條件，提高輔導員工作的各種能力和技術水平。

第三，運用科學方法開展輔導員工作。科學方法是指人們在認識和改造世界中遵循或運用的全部正確方法。工作中運用科學的方法能夠達到事半功倍的效果。輔導員工作具有基層性、繁雜性、教育性、服務性等特點，保質高效地完成工作就離不開運用科學的方法。我們很多專家學者對輔導員工作的方法做了大量的研究，例如總結了理論教育、實踐教育、比較教育、典型教育、自我教育、感染教育、預防教育、心理咨詢等等多種教育法，為輔導員工作的科學化提供了方法論前提。輔導員身處在學生工作的第一線，有大量的體驗感悟和豐富的實踐經驗，要善于總結經驗方法，提升到方法論的高度并指導實踐。

第四，完善科學的工作檢驗評估機制。實踐是檢驗真理的唯一標準，輔導員工作是否科學、是否有效必須通過實踐來檢驗。那么高職院校必須制定相應的輔導員工作檢驗評估機制，定期檢查輔導員的工作開展情況，確保工作的科學高效有序開展。當然，檢驗輔導員工作的評估體系必須充分把握其工作的特點和規律，既有質的評估也有量的評估，既有靜的評估也有動的評估，評估的標準和要求必須根據實際情況不斷調整，確保評估體系的科學性。根據評估的結果，輔導員必須針對不足的地方改變不合實際的觀念，加強學習，調整工作的方法，提高工作的實效性。

第五，加強輔導員工作的科學研究。輔導員工作具有理論性和實踐性的雙重特點。做好輔導員工作既必須有理論素養方面的要求，也必須有實踐技術方面的要求，必須不斷加強科學研究，研究其科學的理論和方法。近年來，有關輔導員工作的科學研究有較好的發展，但是總體的規模不大，質量也不高，特別是輔導員在工作實踐方面做得多在理論研究方面做得少。高職院校及教育的主管部門應該重視輔導員工作的科學研究，要把科學研究工作上升到關系人才培養目標的高度，支持輔導員工作的科學研究，特別是支持處于學生工作第一線的輔導員開展研究。以對工作的科學研究來促進和提升工作的科學化。

總之，高職院校輔導員工作的科學化必須把握好其本質要求，堅持基本的工作原則，創造有利的實現條件，充分發揮好輔導員組織、實施、指導大學生日常的思想政治教育和管理工作的職責。保證輔導員以科學的思維、科學的態度、科學的方法、科學的決策、科學程序開展工作，實現教育效果的最優化。

參考文獻：

[1]邱偉光，張耀燦.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

關于科學的知識范文第4篇

【關鍵詞】 高職院校 實驗教學 應用型人才

高職的教學改革必須朝著體現職業崗位性與實踐應用能力的方向發展,而加強實驗教學無疑是必然的選擇。目前高職教育的教學存在著一些問題,其中不容忽視的問題就是存在實驗課的教學方法單一、方法選取使用不當、內容安排不夠科學,對試驗課重視不夠,形式化的問題,這些都影響了高職教育的的效果。尋找科學合理、多樣化、有良好效果的實驗課的教學方法是高職實踐教育的重要問題。以下是對高職試驗環節的幾種主要教學方法的分析。

一、高職試驗課教學方式

為了給學生提供更好的實踐平臺,加深他們對理論知識的理解,在試驗教學的授課過程中,我們可以采取以下幾種教學方式:

(一)演示教學

這是一種通過多媒體教學軟件演示和解說理論知識或者利用教具由教師演示的實踐性教學形式。這種方式一般與日常課堂教學活動結合運用,可根據教學需要安排在課堂教學之前、之中或之后,可以幫助學生對所學(或即將學)的知識建立感性熟悉,并為進一步的學習打下基礎。這種方式。它有利于增加課堂教學容量,壓縮課堂教學時間,增強學生學習愛好,大大提高教學內容的直觀性和可理解性,提高教學效果。可以通過看錄像,光盤等方法,一邊觀看一邊講解,在感性認識的基礎之上去加強理性認識。

(二)模擬教學

模擬教學就是指在教師指導下,學生模擬扮演某一角色進行技能訓練的一種教學方法。首先要求學生做好上課前的準備,包括課本知識的預習、閱讀分析模擬資料和學習相關理論,這樣在課堂上才有思路,使模擬教學法真正達到效果。其次,情境的創設既要符合學生的身心特點,讓學生有興趣參與其中,又要落實課堂目標,并使二者有機統一起來,使學生通過情境探究活動,既激“興趣”,更增“知識”強“技能”。

(三)案例教學

(1)案例教學法介紹

這是一種在教學過程中學生圍繞某教學案例,綜合運用所學知識與方法對其進行分析、推理,提出解決方案,并在師生之間、同學之間進行探討、交流的實踐性教學形式。

(2)案例教學步驟:

1.教學案例的選取。選案例必須要圍繞教學目標精選具有典型性、新穎性、啟發性和針對性的教學案例,來自實踐,同時又要經過加工提煉。

2.教學案例的呈現。教師要引導學生把注意力集中到案例所反映的與教學內容相關的問題上去。對于案例中某些關鍵性情節和話語,可視需要重復呈現。

3.教學案例的討論。討論案例要充分發揮學生的主體作用,要組織和吸引學生積極參與討論。需注意的是案例的答案應該是多元的,教師應鼓勵學生多角度思考問題,得到多個合理答案。

4.總結歸納。討論結束后,教師應根據教學要求和學生對案例的評析進行總結或者引導學生來進行。在講解和評述案例時要針對學生的分析思路和分析結論進行評價和校正,不應當只停留在分析結果正誤。而要著眼于以科學的思維方法,引導和啟發學生作進一步的思考。

5.撰寫案例分析報告。案例分析報告是案例教學過程中的最后一個階段。書面報告一般在小組及全班討論后才能形成,寫好書面報告是鍛煉和培養學生書面表達能力的一個好方法。

(3)案例教學法對試驗教學的意義

1.案例教學法有利于“活化”教學內容,突出理論聯系實際的作用,使教學更具有時效性和針對性。

2.由于案例教學要求學生直接參與案例的分析、討論和評價, 因此有利于提高學生分析問題和解決問題的能力。

3.案例教學法有利于教學相長和師生互動。案例教學中教師和學生是雙向活動關系,通過師生的互動,教師不再是灌輸者,而是引導者。學生也不再是被動的接受者,而是教學舞臺上的主動參與者,他們可以動腦筋,可以大膽求異,質疑探索,形成師生之間、學生之間、小組之間的多向交流與互動,實現教學相長,思維共振。

(四)開放式試驗

改革傳統驗證性實驗教學,創建一個動態的開放式實驗教學模式,創設一個能讓學生親身實踐,自主學習的開放式實驗教學的環境,用開放式實驗培養創新型高技能人才,就成了高職實驗教學改革的當務之急。

1、開放式實驗與傳統實驗的區別

(1)實驗理念不同。開放式實驗教學推崇的是“人人都能成功”的實驗理念。它是一種在學生掌握基本知識與經過嚴格的技能訓練后,根據自己的能力、個性特點、興趣愛好自主地選擇實驗內容和實驗時間進行學習的實驗模式。

(2)教學主體不同。傳統的實驗教學以教師為中心,教師是傳授知識和技能的主體,而開放式實驗教學則在實驗過程中,學生被推到實驗的主置,享有選定實驗課題制定實驗步驟等權利。這樣,開放式試驗兼顧了每一個學生的差異性和創造性的特質,充分調動學生學習的主動性、獨立性和創造性。

(3)教學方法不同。傳統的實驗教學方式單一,具有較強的驗證性和模仿性。實驗前,教師通常對實驗(包含實驗目的、原理、內容、實驗步驟、數據等)有詳細講解,甚至進行操作示范,學生做實驗只需“按部就班”、“照葫蘆畫瓢”。開放式實驗教學中,學生作為實驗的主體,老師對學生只提出實驗任務和要求,對實驗原理、步驟等不作交代或只作少許提示,內容展開具有探索性和開放性,學生自己選擇實驗課題,自己確定實驗方法和步驟,學生在實驗過程中有較大的思維空間和活動空間,實現實驗教學時空的真正開放,學生運用所掌握的知識和技能,淋漓盡致地發揮自己的聰明才智,學到終身受益的東西。同時,交流溝通技能和團隊合作精神的訓練也被融入實驗環節中。

(4)教學目的不同。傳統的實驗大多數僅僅(下轉第62頁)

(上接第110頁)停留在對所學知識的驗證、重復和再現這些較低的層次上。而實施開放式實驗教學,實驗過程不僅僅是知識的吸收過程,更是探索和發現的過程,讓學生在掌握有關知識和技能的同時,獲得較強的創新意識和創新能力。

推行開放式實驗教學,是高職實驗教學改革的一個系統工程,需要社會、政府、學校等各方面共同的努力,對高職院校的軟、硬件建設有了新要求。其中加大實驗室經費的投入、重新規劃實驗室布局、建設新技術實驗室、轉變教師觀念、提高教師業務水平是推行開放式實驗教學的關鍵。特別是教師,由于實施新的實驗教學體系,采用新的教學模式,實驗內容緊跟新知識和新技術的發展,必然會對教師提出更高的要求,教師的業務進修和培訓是需要考慮的問題。

綜上所述,高職試驗課是高職教學的重要組成部分,試驗課的教學方法是多種多樣的,教師必須靈活采取不同的教學方法以取得更好的教學效果。

參考文獻:

[1] 《關于高職實施開放式實驗教學的思考》.職業教育研究.作 者:易康平 文小毛.

關于科學的知識范文第5篇

一、高職院校內科學課程教學存在的問題

（一）課程教學觀念有待更新

美國醫學教育是一種比較成功的西方醫學教育模式，醫學生很清楚將來發展的方向，學校對學生的學習也比較重視，經常組織各種講座。反觀我們的醫學教育，教學觀念比較老舊、落后，往往對學生學習分數比較重視，而忽視了學生實際臨床能力，學生學習效率并不高。

（二）教學模式落后

隨著社會經濟的發展，人類社會已經進入信息時代。高職院校內科學教師在進行教學時也多采用多媒體教學手段，信息量比之前有所增加，內容也更加生動有趣。但其教學模式沒有改變，依舊是灌輸式教學，很少出現互動式、談論式的教學方式，課程教學對學生的吸引力不夠，很難調動學生學習的積極性。

（三）教學內容與基礎知識縱向串聯不夠

內科學教材的編制通常會涉及各種流行病資料，并按照病因、病理、臨床表現等多個課題進行說明。在實際教學中如果能夠介紹一下相關知識背景，進行基礎知識縱向串聯，那么就能提高學生對臨床知識的掌握程度。但由于內科學教學課時的限制，教師很少有時間介紹相關知識背景，這就導致了學生在短時間內很難了解教學內容，無形中增加了教學難度。

二、高職院校內科學課程教學改革措施

（一）提倡以問題為中心的教學模式

高職院校在進行內科學課程教學時，可提倡以問題為中心的教學模式。內科學教師可以將臨床中遇到的問題分享給學生，師生共同進行討論。我國內科學教學分為課堂理論教學和臨床實習，在臨床實習階段，學生在教師的帶領下開展臨床工作，學習臨床診斷思路。在這個過程中，內科學教師可以將病床旁教學作為主要的實習模式，要求學生以小組討論的形式進行問題探究，充分發揮學生的主觀能動性，引導學生在課堂中進行討論探究，減少教師講解的時間，培養學生獨立思考能力與主動學習能力，從而將枯燥乏味的臨床實習變為生動有趣的知識探究過程。

（二）采用病例分析教學法

病例分析教學法指的是教師在一個系統講解完成后，將收集到的一些典型病例分給學生，并且要求學生進行獨立思考、小組討論等，最后進行總結。例如在講解完呼吸系統疾病后，教師可以將支氣管哮喘、支氣管擴張以及慢性肺源性心臟病等常見的臨床病例分發給學生，要求學生指出疾病診斷、治療的原則。最后教師可以進行總結，從而進一步加深學生對呼吸系統疾病的認識。這樣，學生就能夠學習如何從大量的分散信息中提取有用信息，進行推理分析，從而判斷疾病特性，最終做出科學的診斷與治療。病例分析教學法可以培養學生分析和解決問題的能力，為學生將來的臨床工作奠定堅實的基礎。

（三）重視基礎學科與臨床學科的結合

高職院校內科學教師要重視基礎學科與臨床學科的結合，打破相關課程、學科之間的知識壁壘，積極調整教學內容，促進學生對相關知識的了解。具體來說，教師在講解新的系統疾病時，可以回顧、復習一下與疾病相關的生理學、組織學、解剖學以及病理生理學等學科知識，進而推導出這些器官病變時可能出現的疾病以及對本系統的影響，這樣不僅能夠幫助學生回憶一下學過的相關基礎知識，為新課做準備，還能夠培養學生獨立思考的能力，開闊學生眼界。例如，在講解慢性肺源性心臟病之前，教師可以帶領學生回顧一下心、肺的結構和功能等生理學知識，然后回憶一下瓣膜聽診區、肺部聽診以及心臟雜音產生機制等內容，再之后講解慢性肺源性心臟病的臨床表現等新知識，這樣學生溫故而知新，在學過知識的基礎上很快就能掌握新知識。