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關于科學精神的名言范文第1篇

一、心體與言說 

王陽明以成圣為終極的追求。從形而上的層面看，走向理想之境（成圣）與重建心體有其邏輯的聯系：心體作為內在的本原而構成了成圣的根據。在王陽明的心學系統中，心體與良知往往處于同一序列，致良知與知行的互動同時亦意味著對心體的體認。從總體上看，致良知與知行的互動固然更多地側重于歷時性的過程，但這一過程同樣亦涉及言說與體認、名言與對象等邏輯的關系。 

按王陽明的理解，心體作為本原，表現為一個統一體："心，一而矣。以其全體惻怛而言謂之仁，以其得宜而言謂之義，以其條理而言謂之理。"（《傳習錄中》《全集》第43頁）致良知的終極目標，即在于達到心之全體。然而，名言則往往限于某一個側面，因而執著于名言，常常難以把握心體。正是在此意義上，王陽明認為："心之精微，口莫能述。"（《答王天宇》，《全集》第164頁）這里已涉及心體與言說的關系：心體主要不是言說的對象。 

以名言去把握心體，主要表現為理性的辯析、理解過程。在王陽明看來，對心體固然要達到理性的明覺，但這種理性的明覺并非僅僅依賴于名言的辯析，它更多地與體認和心悟相聯系。王陽明常常以啞子吃苦瓜為喻，來說明這種非名言所限的體悟："啞子吃苦瓜，與你說不得。你要知此苦，還須你自吃。"（《傳習錄上》，《全集》第37頁）"說"是以名言來表達，說不得，意味著難以用名言來表達。作為一個"說不得"的過程，自悟具有超名言的性質，而所悟的對象（心體）則亦似乎被置于超名言之域。 

名言之域（可以"說"之域）與非名言之域（說不得之域）的區分，當然并非始于王陽明，老子提出"道可道，非常道；名可名，非常名。"（《老子》第一章）其中已蘊含了對可說（可道之域）與不可說（不可道之域）的劃界。在老子那里，可說之域與不可說之域的劃界，邏輯地對應于為學與為道的過程：為學過程指向可說之域，為道過程則指向不可說之域。可說之域主要與日常的知識經驗界相聯系，不可說之域則往往被理解為形而上之道。與老子不斷地追問形而上之道有所不同，王陽明更多地將不可說的心體與個體的存在聯系起來。 

如前所述，心體的意義首先體現于成圣過程。從成圣的的理想出發，王陽明上承了儒家區分為己之學與為人之學的思路。前文（第五章）已提及，為己以成己為目標。從人格培養的角度看，心體作為成圣的根據，總是具有普遍性的一面，成己即意味著使具有普遍性品格的心體與個體的存在合一，并通過對心體的自悟而成就人的內在德性。這種為己的過程，也就是使心體實有諸己的過程。與之相對，名言的辯析則往往以成就知識為特點，就其與心體的關系而言，它首先將心體視為理解的對象，從而使二者的關系呈現為能知與所知相互對待的格局。在心體的對象化形式下，對心體的言說往往引向了語義的解析，從而不免偏離成就德性的指歸。王陽明曾對此提出如下批評："吾契但著實就身心上體履，當下便自知得。今卻只從言語文義上窺測，所以牽制支離，轉說轉糊涂。"（《答友人問》《全集》第208-209頁）就身心上體履表現為一個為己的過程，言語文義上窺測，則執著于知識層面的理解，后者往往流于炫人以文辭，從而導向為人之學："今之學者須有篤實為己之心，然后可以論學。不然，則紛紜口耳講說，徒足以為人之資而已。"（《與汪節夫書》，《全集》第1001頁） 

心體的設定在于為成己提供根據，言說則趨向為人；成己要求化心體為自我的人格，言說則導向化心體為對象。與如上對峙相聯系的，是口耳之學與身心之學的分野。關于口耳之學，王陽明有如下評論： 

今為吾所謂格物之學者，尚多流于口耳。況為口耳之學者， 

能反于此乎？天理人欲，其精微必時時用力省察克制，方日漸有 

見。如今一說話之間，雖口講天理，不知心中倏忽之間已有多少 

私欲。蓋有竊發而不知者，雖用力察之，尚不易見，況徒講而可 

得盡知乎？今只管講天理來頓放著不循；講人欲來頓放著不去， 

豈格物致知之學？后世之學，其極至，只做得義襲而取的工夫。 

（《傳習錄上》，《全集》第24-25頁） 

口引伸為說，耳則借喻為聽，言說作為交往過程總是包含"說"與"聽"，言說需要聽者的回應，聽則是進行對話的前提。在言說過程中，說與聽都首先涉及話語意義的辯析，其目標在于達到知識層面的理解。此時，主體常常耳聽而口說，所謂入乎耳而出乎口；其所說所聽，并未化為內在的人格。唯其如此，故雖在語義的層面能明于理欲之辨，但仍不免有私欲。質言之，外在的言說盡管能達到關于對象的知，但卻不能擔保內在精神世界的完善；口講與心悟有其邏輯上的距離。 

與口耳之學相對的是身心之學。當王陽明將"身心上體履"與"文義上窺測"視為的格物致知的二種不同方式時，亦已表現了對身心之學的肯定。從內涵上看，所謂身心之學包含相互聯系的二個方面。其一，與入乎耳出乎口不同，它以身體力行為自悟的前提，將心體之悟，理解為實踐過程中的體認（表現為"體"與"履"的統一）；其二，體與履的目標，是化本體（心體）為內在的人格，并使之與個體的存在合而為一。王陽明曾說："世之講學者二：有講之以身心者，有講之以口耳者。講之以口耳，揣摸測度，求之影響者也。講之以身心，行著習察，實有諸己者也。"（《傳習錄中》，《全集》第75頁）所謂講之身心而實有諸己，即意味著具有普遍性向度的心體與個體相融合，成為主體的真實存在。 

可以看到，按王陽明之見，言說并不引向心體與個體的溝通，相反，它往往導致心體與自我存在的分離。對王陽明來說，關于心體，主要的問題是如何使之實有諸己，而言說與辯析則趨向于對象化。在言說辯析的層面上，意義的表達和理解構成了關注的重心，心體作為對象始終處于言說者之外，說與所說呈現為二元對待的結構。這種辯說往往將意義本身歸結為一個獨立的論域，言說越詳而越疏離心體，所謂"牽制纏繞于言語之間，愈失而愈遠矣。"（《與道通書》《全集》第1207頁）從成圣的維度看，言說的作用主要不在于意義的辯析，而在于規定行為的方向："蓋古人之言，惟示人以所向往而已。若所示之向往，尚有未明，只歸在良知上體會方得。"（《傳習錄拾遺》，同上，第1176頁）示人以向往，亦即示人以理想之境，這種所向最終又是通過主體自籌的體悟（體會）而達到明晰并獲得認同。 

名言與心體的關系，并不僅僅存在于德性與人格的形成過程。從"所向往"看，主體既要化心體為實有諸己的人格，又應實現從德性到德行的轉化。名言的辯析，屬廣義的"知"的領域，它固然有助于理解心體的至善品格，但執著于此，卻仍未超越知善知惡之知，對成圣的追求來說，重要的是在踐行中使德性獲得外部的確證。正是以此為前提，王陽明一再將身心上體履提到了更為突出的地位："區區格致誠正之說，是就學者本心日用事為間體究踐履，實地用功，是多少次第、多少積累在。"（《傳習錄中》，《全集》第41頁）體究不同于思辨地說，而是實踐中的悟；踐履則是化所悟為實地工夫，在這里，言說的意義似乎已為踐行所消解。 

言說與德行的如上關系，與致良知說及知行之辯無疑有邏輯的聯系。言說屬廣義的知，但這種知一旦離開了踐行過程，就只具有口耳之學的意義。如前文所提及的，心體作為成圣的根據，與良知處于同一序列，心體的"得"（把握），與良知的致，亦有彼此相通的一面。良知之致，無論就達到抑或推行而言，都展開于踐行過程。同樣，對心體的體認及這種體認的確證，也始終離不開實地踐履。在這種對應關系中，言意的邏輯辯析，多少讓位于知行的現實工夫。1 

在名言與心體的關系上，王陽明首先將心體理解為超乎名言之域（說不得）的本體。但是由心體的說不得，王陽明既未追隨老子，走向帶有神秘意味的玄觀，亦沒有像維特根斯坦那樣，自限于和言說相對的沉默，而是將言意之辨與知行之辨聯系起來。心體雖超乎名言（說不得），但卻并非沒有意義，不過，作為成圣的根據，這種意義主要不是借助言說與辯析來彰顯，而是通過主體自身的存在來確證。這樣，在王陽明的心學中，名言的辯析便從屬于個體的自悟，言意之辨上的"說"則相應地轉向了身心之學上的"行"。 

二、名言與道 

心體作為成圣的根據，較多地表現了其內在之維。在更一般的層面上，心體又被理解為存在的普遍根據。后一意義上的心體，往往又與道相通，而名言與心體的關系，亦邏輯地關聯著言與道之辯。 

道在心學的體系中具其雙重品格：它既被理解為本體論意義上的存在根據，又表現為認識論意義上的真理，前者側重于對存在的規定，后者則是對這種規定的把握，二者彼此交錯，使道具有了統一性原理的意義。盡管心學始終以如何成圣為其哲學主題，但與歷史上其他哲學系統一樣，心學始終難以忘懷對統一性原理的追問，事實上，成圣與求道在心學中乃是一個統一的過程。 

作為統一性原理的道，是否表現為名言之域的對象？王陽明對此提出了如下看法："道不可言也，強為之言而益晦；道無可見也，妄為之見而益遠。夫有而未嘗有，是真有也；無而未嘗無，是真無也；見而未嘗見，是真見也。"（《見齋說》，《全集》第262頁）此所謂"不可言"，與前文的"說不得"涵義相近，均指超越名言。道首先不是言說的對象，如果勉強地以名言去說，則反而使道遠離人。一般而言，名言具有敞開存在的作用，在認識之光尚未照射之前，對象往往處于自在形態，而認識的過程總包含著名言的規定與表達作用：在這一意義上，確乎可以說，名言將對象敞開于主體之前。但從另一角度看，名言往往又有遮蔽對象的一面。作為思維的形式，名言凝結了認識的成果，這種成果作為先見而影響著人們對對象的把握，它既構成了達到對象的必要條件，又在一定意義具有某種排他性。同時，在經驗知識的領域，名言所達的，常常是對象的某一方面或某一層面，及于此往往蔽于彼。王陽明認為強為之言而益晦，妄為之見而益遠，似乎主要就后一意義而言。 

當然，道本身雖超越名言，但走向道的過程并非完全隔絕于名言；就儒學的系統而言，五經便常常被理解為達到道的中介，而五經即是由名言構成的意義系統。不過，名言（包括表現為名言系統的五經）雖然是達到道的中介，但卻只具有工具的意義，因而不可執著： 

得魚而忘筌，醪盡而糟粕棄之。魚醪之未得，而曰是筌與糟 

粕，魚與醪終不可得矣。五經，圣人之學具焉。然自其已聞者而 

言之，其于道也，亦筌與糟粕耳。（《五經臆說序》《全集》第 

876頁） 

五經只是得道的手段，一旦把握了道，便不必拘泥于五經的名言意義系。這種看法，對松弛傳統經學的束縛、超越詞章訓詁之學，無疑有不可忽視的意義。 

從名言與道的關系上看，王陽明的如上觀念與傳統的言意之辯顯然有其歷史的聯系。魏晉時期，王弼對言意關系曾作過如下規定："言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。"（《周易略例·明象》）這里的言具體指卦辭，象則指卦象（含有范疇之意），二者引伸為名言；與之相對的意，則可泛指一般的原理。在此，言與象即（名言）即被理解為達到意（一般原理）的工具，而這種工具與所要達到的對象（意）的關系又完全是外在的：一旦得意，即可忘言與象。王陽明對五經所代表的名言系統與道的關系的理解，在理論上無疑上接了王弼玄學的言意之辯。當然，王弼在這方面似乎走得更遠：由得象而忘言、得意而忘象，王弼進而引出"得意在忘象，得象在忘言"的結論（參見同上），亦即將放棄名言視為把握普遍原理的前提。相形之下，王陽明則并未放棄對名言之工具意義的承諾。 

與得魚而棄筌、得道而棄五經相近的，是維特根斯坦的拋梯之說。維特根斯坦在其《邏輯哲學論》的結尾處，曾寫下了一段頗有意味的話："我的命題可以這樣來說明：理解我的人當他通過這些命題--根據這些命題--越過這些命題（他可以說是在爬上梯子之后把梯子拋掉了）時，終于會知道是沒有意思的。"（《邏輯哲學論》6.54，商務印書館，1985年，第97頁）按早期維特根斯坦的看法，形而上學的問題無法以命題來說，他的《邏輯哲學論》即在于展示這一事實，亦即"說"不可說（說形而上學之不可說），一旦理解了形而上學問題與有意義的命題之間的關系，則他所說的一切便都可以懸置。王陽明在強調道不可言的同時，又提出得道而棄五經，亦即把五經的名言系統視為達到"不可言"之道的工具，其思路與維特根斯坦的"拋梯"之說確乎有類似之處。事實上，王陽明亦常常把經典比作階梯，認為"六經原只是階梯"（《全集》第786頁），階梯是達到的目標的手段，而不同于目標本身，同樣，經典的名言系統對道的言說盡管可以引向道，但這種言說也有別于道本身。 

不過，與早期維特根斯坦由不可說走向沉默（以沉默為處理形而上學問題的最后立場）有所不同，王陽明在反對執著于名言的同時，又把注重之點轉向與名言辯析相對的體悟，而從說到悟的轉換之前提，則是道體與心體的溝通："道無方體，不可執著。卻拘于文義上求道，遠矣。…若解向里尋求，見得自己心體，即無時無處不是此道。亙古亙今，無終無始，更有甚同異？心即道，道即天，知心即知道知天。""諸君要實見此道，須從自己心上體認，不假外求始得。"（《傳習錄上》，《全集》第21頁）如前所述，心體與道體的合一，乃是心學的基本預設。這里值得注意的是王陽明將文義上（名言意義系統上）求道與心上體認區分開來，以自心體認作為把握道的更重要的形式。此所謂體認，亦以道體與心體的合一為其指歸。不過，與本體論上的先天規定不同，由體認而達到的合一，更多地表現為個體對普遍道體的內在認同；前者（本體論意義上的合一）展示的是道與心之間的邏輯關系，后者（由體認而達到的合一）則是主體的一種境界。 

名言的辯析首先指向對象的邏輯關系，心上的體認則落實于主體的境界；從文義上求道到心上體認，表現為由邏輯關系的把握，到化道體為境界。境界不同于一般名言所表達的知識，所謂’知來本無知，覺來本無覺"（《全集》第94頁）；其所得，其所存，"在知道者默而識之，非可以言語窮也"。（同上，第64頁）默而識之既不同于消極意義上的沉默，也不同于外在的語義辯析，它從對象性的認識，轉向內在的自悟，并由此而將對道體的體認，融入主體的意識結構，使之與人的存在合一。質言之，在王陽明的心學中，得道（悟道）主要不是對外在的超驗本體的認識，而是表現為主體境界的形成與提升，這一思路可以看作是身心之學的邏輯展開。 

從哲學史上看，在名言與道的關系上，傳統哲學似乎表現出二重路向。自先秦以來，一些哲學家對名言能否把握道作了肯定的回答，并較多地考察了如何以名言把握道的問題。荀子認為，"辯說也者，不異實名以喻動靜之道也"（《荀子·正名》），其中已蘊含名言的辯析能達到道之意。《易傳》對名言在把握普遍之道上的作用也表現出樂觀的確信："圣人立象以盡言，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。""《易》與天地準，故能彌綸天地之道。"（《易傳·系辭上》）即易的名言系統與天地之道具有同一對應關系，故能涵蓋窮盡后者。宋明時期，張載大致上承了以上傳統，并對此作了更明確的闡述："形而上者，得辭斯得象矣，故變化之理存乎辭。言，所以顯變化也。""擬之而后言，議之而后動，不越求是而已。此皆著爻象之辭所以成變化之道，擬議以教之也。"（《易說·系辭上》）就是說，形而上之道并非超越于名言之域，主體能夠以概念范疇言說、把握普遍之道。爾后王夫之肯定"言、象、意、道固合而無畛"（《周易外傳·系辭下》），體現的是同一思路。 

與以上傳統有所不同，另一些哲學家則更多地將注重之點指向道的超名言這一面。在如何把握道的問題上，孟子提出自得之說："君主深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。"（《孟子·離婁下》）此所謂深造，并不是名言文義上的辯析，而是個體的體悟，其具體形式表現為盡心："盡其心者，知其性也；知其性者，則知天矣。"（《孟子·盡心上》）作為盡心與自得的統一，深造以道所追求的是道與個體存在的融合。1 老子把道規定為"無名之樸"（《老子》三十七章），更明確地突出了道之超名言性質；與之相聯系的則是"為道日損"說，日損意味著懸置已有的名言系統，以日損為把握道的前提，彰顯的便是道與日常名言的邏輯距離。莊子對可言與不可言作了區分："可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉。"（《莊子·秋水》）所謂不可以言論。不能以意致者，也就是形而上之道。在莊子看來，道是無界限的整體，言則有所分，"道未始有封，言未始有常"（《莊子·齊物論》），因而一般名言難以達到道。儒道之外，佛家亦涉及第一因與名言的關系。較之印度佛教之注重名相的辯析，中國的禪宗更多地傾向于對名言的消解。自慧能以后，禪宗往以頓悟為成佛的主要途徑，并由此主張"不立文字"，其機鋒、棒喝都表現了一種非名言的悟道方式。 

以上二重路向當然是一種分析的說法，每一哲學家或哲學流派本身亦有多重性，但在主要傾向上確乎呈現出各自的特點。從總的思維趨向看，王陽明在名言與道的關系上，無疑明顯地地認同了對道的非名言把握方式。當然，王陽明以心立說，道體的規定邏輯地關聯著心體。作為心學系統的展開，道的體認更多地指向成就德性，得道、悟道則具體表現為化道體為境界。在此，道的超名言維度取得了道與個體存在為一的形式。 

通過自悟而化道體為境界，最終總是落實于主體的在世過程。以名言論析道，可以在思辨的層面展開，亦即以言說為其方式，但道與個體存在的合一，則須通過存在過程本身來確證。道作為統一性原理，同時也構成了一種超越的理念，所謂萬物與我為一，便可視為道的理念內化于主體意識而達到的境界。這種境界使人超越了個體的小我，形成為天地立心、為生民立命的浩然胸懷。作為一種真實的境界，與道合一并不僅僅表現為精神上的受用，它要求通過身體力行而展現于外。正是在此意義上，王陽明一再強調："人須在事上磨練做功夫，乃有益。"（《傳習錄下》《全集》第92頁）所謂知行合一，同時也意味著內在的境界與外在的踐行之統一。總之，主體與道的關系，既非體現為思辨的論析，也非停留于消極的沉默，同樣亦非限于精神的受用。化道為境界與境界外化為踐行是一個統一的過程。 

一般而言，對道（統一性原理及發展原理）的認識往往具有世界觀的意義，作為世界觀，它并不僅僅以名言辯析的方式存在，也非單純地表現為一種對象意識。對世界的一般看法總是同時融合于主體意識之中，并在這一過程中逐漸凝結為智慧之境。智慧之境不同于以一般名言所表達的知識，它蘊含著其自身多方面的內容。首先是以道觀之。在經驗領域中，認識往往注重分別，并相應地容易執著于一偏之見。智慧之境則以無對揚棄了對待，以道的觀點（全面的觀點）超越了經驗領域的分別。在此，境界已具體化為主體認識世界的一種立場和態度，而這種立場與態度又構成了克服一偏之見，達到辯證綜合的內在條件。在善的追求中，智慧之境以從心所欲不逾矩為其表現形式。從心所欲意味著出于內在意愿，不逾矩則是合乎理性規范；二者的統一，使主體超越人為努力而達到了從容中道的境界。在這種精神境界中，人的行為不再出于勉強或強制，而是以不思而得，不勉而中為其特征，后者也就是道德領域中的自由之境。人的境界當然不限于向善，它同時指向審美之域。就后一領域而言，智慧之境展開為一種合目的性與合規律性相統一的意境。合目的性的內在意蘊是化自在之物為為我之物，合規律性則意味著自然的人化不能隔絕于人的自然化。人的本質力量與天地之美相互交融，內化為主體的審美境界，后者又為美的創造和美的觀照提供了內在之源。可以看到，作為與人的存在合一的境界，智慧之境并不是一種抽象的精神形態，也沒有任何神秘之處，它之與人同在，即"在"主體以道觀之的求真過程、從心所欲不逾矩的向善過程、合目的性與合規律性相統一的審美過程之中。總之，主體的存在融合了其境界，境界本身又在主體現實地、歷史地"在"中得到確證。王陽明關于道與境界的看法無疑包含了不少心學的思辯，但他肯定對道的體認不同于一般的名言知識，要求將道的體認與個體存在加以融合，并把化道體為境界與化境界為踐行聯系起來，則似乎并非毫無所見。 

三、"說"與"在" 

語言與存在的關系是哲學家很早就開始關注的問題，在現代哲學中，語言進一步成為哲學的中心問題之一。盡管對語言的考察有分析哲學、現象學、解釋學等不同的路向，但在注重語言這一點上，現代哲學無疑有趨同的一面。 

早期維特根斯坦與邏輯實證論對可說與不可說作了嚴格區分，可說的是分析命題與綜合命題，超越于此，則被歸入不可說之域。分析命題屬重言式，它所斷定的主要是概念之間的邏輯關系，綜合命題則是對經驗事實的陳述，在邏輯與經驗事實之外，則是超越于名言的界域。這樣，在早期維特根斯坦與邏輯實證論中，所謂存在主要便被理解為先天的邏輯與后天的經驗事實，對這種存在能否以語言加以把握的問題，他們作了相當肯定的回答。后期維特根斯坦與日常語言哲學的興之點誠然由語言的理想形態轉向語言的既成形態，并開始注意到語言的多重形式，但在消解形而上的本體這一基本點上，分析哲學的前（早期維特根斯坦與邏輯實在論等）后（后期維特根斯坦及日常語言哲學）形態卻表現了相近的立場。 

分析哲學通過劃界而否定了超驗的本體，但它本身卻并未放棄對本體的承諾。事實上，在拒斥形而上的本體的同時，它又在相當程度上將語言提升為本體。它所理解的唯一存在，便是語言中的存在，世界往往相應地被分解為某種語言的結構。與這一基本格局相一致，存在的問題似乎在某種意義上被轉換為言說的問題。在與人的存在相關聯的價值領域，化存在為言說的傾向表現得尤為明顯。以人在道德關系中的存在而言，分析的道德哲學（所謂元倫理學）已完全懸置了對現實的道德關系與道德行為等等的研究，而轉向了道德范疇的語義分析，換言之，"在"已讓位于"說"。1 

相對于分析哲學，王陽明的心學似乎表現了不同的思路：較之前者之注重"說"，后者更多地強調"在"。馬克思曾將人們把握世界的方式概括四種，其中既包括理論思維的方式，亦包括實踐精神的方式（《1857-1859經濟學手稿》，《馬克思恩格斯全集》第46卷上，人民出版社，1979年，第39頁）作為把握世界的方式，實踐精神不同于對世界的外在觀照，也有別于對語言中的存在的邏輯分析，它在本質上乃是以人自身的"在"來把握存在。在實踐精神的形式中，對世界的領悟已化為人的精神境界，并與主體自身的在世過程融合為一。如果說，"說"是以說與所說相互對待的方式來把握世界，那么，"在"則將世界對人所呈現的意義與人自身的存在溝通起來：對存在意義的把握，通過人自身的"在"的狀態（包括行為）而得到確證。王陽明把對道的體認理解為一個由自悟而提升內在的境界，并進而化境界為踐行的過程，這種以"在"來把握世界的進路，似乎接近于實踐精神的方式。 

分析哲學的"說"，主要指向語言中的存在，王陽明所注重的"在"，則首先關聯著本體世界。在"說"與"在"的不同側重之后，是對存在的不同方面的關注。分析哲學將哲學的終極思考限定于語言中的存在，固然不同于傳統的形而上學，但并沒有完全告別形而上學：在拒斥了思辨的形而上學之后，它本身又走向了分析的形而上學或斯特勞森所謂"描述的形而上學"（descriptive metaphysics)。這種形而上學在關注語言本體的同時，往往忽視了以實踐精神的方式把握世界，并在某種意義上遺忘人自身的存在。相對而言，以現象學為理論源頭之一的存在主義，則較多地將存在的考察與人自身的存在聯系起來。海德格爾把存在規定為此在，此在不同于超驗的對象，也有別于語言中的存在，它所表示的，乃是人在時間中展開的存在形式。存在主義對"在"的這種注重，與王陽明心學無疑有相通之處：二者都要求超越對人的存在的遺忘。 

不過，海德格爾在追尋"在"的同時，并沒有放棄"說"。在他看來，"語言是存在的家，人即居住于這個家。"（《人道主義書簡》，basic writing,london,1993,p217)這里包含多重涵義，從言說的角度看，其內在的意蘊即是存在可以進入語言之中，換言之，語言可以把握存在。事實上，海德格爾一再肯定，語言具有敞開存在的作用："唯有語言才第一次將作為存在的存在敞開。"（《藝術作品的起源》，basic writing,london,1993,p198）以語言敞開存在，蘊含著以理論地"說"來把握存在之意，在此，"在"并不排斥"說"。當然，在現代哲學中，對存在的言說不僅所說（言說的對象）各有不同，而且言說的形式也往往彼此相異，如果說，分析哲學的言說可以視為邏輯地說，那么，海德格爾的言說則帶有思辯地說的特點。但是，不管是邏輯地說，還是思辯地說，在廣義上都表現為以理論思維的方式把握世界。相形之下，王陽明在注重以實踐精神的方式把握世界的同時，又強調本體"說不得"、"不可言"，未免忽視了理論思維這種把握存在的方式。 

哲學總是要追問終極的存在，這種追問往往引向對統一性原理和發展原理（所謂道）的探求，引向智慧之境。道與智慧之境確乎有超越一般名言的一面，但又并非完全隔絕于名言。存在的追尋固然不能離開人自身的存在及其歷史實踐，并相應地不能僅僅停留于言說的層面，但存在又須以名言來敞開、以概念系統來把握。邏輯地說與思辯說無疑都有自身的片面性，單純地以此為進路顯然難以真正達到存在，然而，由此而拒絕名言的辯析，則將導致存在與名言的分離。事實上，以名言為工具的理解，與主體本身的存在并非彼此隔絕。伽達默爾已注意到此："理解不僅是主體的各種可能的行為，而且是此在本身的存在方式。"（《真理與方法》london,1979,pxviii）"說"與"在"、理論思維的方式與實踐精神的方式之間，應當由對峙走向統一。存在與名言關系的以上維度，似乎基本上在王陽明的視野之外。 

"說"不僅僅涉及主體，它總是邏輯地指向主體之間；對"說"的肯定，同時亦蘊含了對主體間討論、對話的關注。后期維特根斯坦提出語言游戲說，認為語言的意義惟有在共同體的運用中才敞開，而語言在共同體中的運用，便離不開主體間的交往、討論。科學哲學強調科學認識（包括觀察陳述）應當具有主體間的可傳遞性，新的理論的提出，必須接受科學家共同體的評判，回應不同意見的詰難，這種批評與回應的過程，也就是科學家共同體的討論過程。在哲學解釋學中，對話與討論同樣被提到突出的地位。伽達默爾指出："我贊成的真理是這樣的，這種真理只有通過你才對我成為可見的，而且只有靠著我讓自己被告訴些什么才成為可見的。"（《真理與方法》，london,1979,pxxiii）質言之，真理惟有通過主體間的討論才能達到。按伽達默爾的看法，即使解讀本文，也并不僅僅表現為個體的獨語，而是展開為讀者與作者不斷"對話"的過程。 

在哈貝馬斯的交往理論中，主體間的討論、對話得到了更多的考察。哈貝馬斯將主體與對象的關系與主體與主體的關系區分開來，認為主體之間應當通過討論、對話，達到相互理解和溝通。這種討論、對話展開于不同的領域，并相應地有不同的方式。在科學研究中，它表現為科學家共同體中的相互批評與爭論，1 在道德領域，它表現為以對話倫理取代康德的絕對命令。哈貝馬斯特別從形式的角度對合理的道德決定的程序作了規定，強調每一個有理性的社會成員都有權利參與道德討論，每一參與者都有權利發表自己的意見，只有通過這種討論和對話，才能達到道德上的一致和共識。盡管哈貝馬斯的交往理論包含了不少理想化的色彩，他的倫理學所關注的，亦主要是形式的層面（即為道德決定規定一種形式的程序）；2 而且，在突出主體間關系的內在性的同時，他對主體間關系的外在性也未免有所忽視，3 但哈貝馬斯從普遍語用學的層面，考察了主體間討論、對話在交往過程中的意義，無疑注意到了名言與存在、名言與主體關系的一個重要方面。 

關于科學精神的名言范文第2篇

摘要：醫患關系是衛生系統內常論的話題，管理部門屢有創新措施出現，但特定時期依然社會關注度極高。為此本文從如何增強工作人員的人文精神的角度出發，探討減少患者投訴或提升患者滿意度、促進醫患關系的進一步改善尋找出路。

關鍵詞 ：人文醫學服務 醫患關系 患者滿意度

一、前言

人文精神是一種普遍的人類自我關懷，表現為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關切，對人類遺留下來的各種精神文化現象的高度珍視，對一種全面發展的理想人格的肯定和塑造；而人文學科是集中表現人文精神的知識教育體系，它關注的是人類價值和精神表現。醫患關系是個永恒的話題，在特定時期的傷醫事件甚至引起社會極大關注。在現階段，醫院管理者往往較為關注人文精神及人文關懷，注重人文服務，但部分工作人員對此缺乏足夠的認識，從而間接地加劇了醫患關系的惡化，降低了患者對醫院的滿意度。

二、提升人文服務的在職培訓

能力的提高可以通過大量經驗的積累，但這個過程是緩慢的，無法立竿見影，通過在職培訓可以帶給醫務人員愉快的情緒狀態以及良好的自我感覺，并在在有限的時間內對醫務人員的人文精神的提升起到積極的促進作用。

1.制定培訓方案

第一，通過對醫務人員進行自我情緒管理能力的培訓，可以幫助他們學會處理消極情緒的方法，保持良好的情緒狀態。這樣既有利于自己的身心健康，又有利于醫療質量的提高。

第二，通過在醫院里普及法律常識，讓醫務人員樹立牢固的法律意識，在醫療過程中，既保護患者的合法權益，也維護了自身的安全和名譽。知法懂法能有效幫助醫務人員在工作中保持“低沖動”的狀態，減少去人性化行為的發生，更謹慎認真地對待工作，更理性周到地對待患者。

第三，對醫務人員進行人際交往和共情能力的訓練，幫助他們掌握良好的社交方法和表達技巧，減少與人交往中的冷漠、麻木等消極情感和去人性化的體驗，這將有利于他們建立滿意的人際關系，在工作遇到困難的時候能及時獲得良好的社會支持，提高對工作和生活的良好適應性，也會由此贏得尊重和肯定。

2.提高醫務人員對人文服務重要性的認識

第一，倡導閱讀經典。醫院組織醫務人員學習《醫德修養》、《中華傳統醫德思想導讀》、《春暖杏林——醫德醫風名言錄》、《醫乃仁術：古今中外醫德故事》等書籍，如《春暖杏林：醫德醫風名言錄》結合當前醫療衛生工作，收集整理了古今中外名家大師關于醫德醫風的名言，供廣大醫療衛生工作者閱讀。重溫經典，學習先賢，引導廣大醫務工作者樹立正確的職業觀、道德觀和價值觀，全面提升醫務人員的業務能力和道德水平。這是一項很有意義的工作，是深化醫療衛生體制改革、構建新時期和諧醫患關系的重要舉措，持之以恒必定譽滿杏林。經過撰寫讀書心得體會文章，醫院組織專家評審，將優秀作品編輯成冊，在總結大會上予以表彰。

第二，組織體驗活動。對醫學人文關懷做得較好的醫院，醫務人員身臨其境地體驗人性化服務帶來的贊許對所從事職業的滿足感，對提高工作的成就感也有很大幫助。

3.增強施與人文關懷的能力

第一，傳播正能量。如對醫德醫風或白衣天使嘉獎的個例進行積極宣傳，宣傳正面、優秀的典型，可以形成正能量的氛圍。第二，設立患者管理委員會。在優質患者中征集醫院管理建設建議或意見，并根據情況予以實施，增強人文關懷的措施。

第三，完善其它人文關懷機制，進行精細化管理。看看一個案例中患者就醫時對醫務人文關懷的感受：護士遞給一張卡片“預防病員跌倒/墜創告知書”，上面寫著：（1）穿合適的褲子，并穿防滑鞋。（2）濕性拖地后避免不必要的走動。（3）睡覺時將床欄拉起，離床活動時應有人陪護。（4）請您將信號燈、眼鏡、雜志等放在隨手易取之處，學會床邊呼叫器的使用。（5）如您頭暈，或服用鎮靜安眠藥物，下床前先坐于床沿，再由照顧者服下床。（6）如您在行走時出現頭暈、雙眼發黑、下肢無力、步態不穩和不能移動時，立即原地坐（蹲）下或靠墻，呼叫他人幫助。（7）改變應遵守“三部曲”：即平躺30秒、坐起30秒、站立30秒，再行走。避免突然改變，尤其是夜間。在這家醫院病房的墻上，貼著“防止摔倒的十個注意事項”宣傳頁，盡管具體內容因我平臥著看不見，但我接收到了提醒的信號；臨出院時，護士又給一張卡片“出院指導”，溫馨提醒我們“出院后請注意以下幾點”：因為我是糖尿病人，在醫院我還收到一張“營養科分餐食譜表”，上面詳細列舉了我在醫院時早、中、晚餐伙食的營養配方，并且還提供了一份“糖尿病食物營養交換分”（各種食物營養成分的交換對照）——重要的是，我是在骨科病房得到了對糖尿病人的細致關懷。細節優化增強了患者對醫院人文服務的切身體會。

三、結論

醫學人文關懷是醫學有識之士的共同追求，通過醫院有針對性的培訓，從心理學上釋放各自心中的焦慮著手，進一步提升醫務人員的情緒智力水平；從實踐中實施人文關懷的具體措施，醫患雙方能更加平和地面對生活壓力和醫療過程中的問題，從而達到醫患雙方的理解和包容，建立和諧的醫患關系。

參考文獻

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關于科學精神的名言范文第3篇

【關鍵詞】 職高教育 政治教學 人文精神

課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性培育的圣殿。在課堂教學中要貫徹人文精神，教師必須以“情感交流”為紐帶，創設一種自由、寬松、和諧、民主的教學氛圍，注重人文關懷，激發學生智慧生成，促進人發展。這與新的一輪課程改革強調教育要以人的發展為本，強調培養學生的科學素養和人文精神是統一的。

一、強調以道德為主，深化思想政治課育人塑人功能

在應試教育的支配下，思想政治課在教學目的上受到的牽制使得這門課的育人塑人功能急劇萎縮，教師采用陳舊的教學方法，使政治課的內涵變得偏狹。僅重視理論和知識點的傳授和訓練，忽視了以人文性和審美性為特征的德育功能。課堂上的道德愛國教育往往是被抽去了意韻和靈魂的“大道理”。一方面學生的心理發展愈漸成熟，而另一方面，以道德為主的思想政治課沒有人文精神上的拓展，這樣我們就很難讓學生“親其道，信其師”。一言以蔽之就是：道德的皮肉和靈魂被人為地剝離，剩下的只有被應試異化的悲哀和感嘆。在我們思想政治課的教學中，教師有針對性地滲透人文精神，就能有效地使知識變得生動富有情趣，并貼近學生個性，為培養他們各方面素質所需。

二、以問題為中心，聯系實際，展開討論

例如，在講“承認因果關系的普遍性和客觀性，是人們正確認識事物，進行科學研究的前提”這一因果聯系的方法論意義時，引用愛因斯坦的名言：“我沒有什么特別的才能，不過喜歡窮根究底地追究問題罷了。”對這一名言作解釋后，可以向學生提兩個問題：中國是文明古國，為什么近代科學技術落后了？在海外的華人曾多次獲得諾貝爾獎，為什么擁有12億人口的中國本土至今仍與此獎無緣？經過討論后，告訴學生；我們之所以沒有得到諾貝爾獎，原因有很多，除了物質條件，如先進儀器、設備外，很重要的一個原因是，我們受傳統的注重整體習慣的影響，停留在表面直觀的認識上，不善于問為什么？不善于從因果關系深入進行思考和研究，忽視了真實的內在因果關系的挖掘，無法抓住根本性問題進行突破。因此，希望我們的同學，凡事要多問幾個為什么，要學習愛因斯坦那種窮根究底的精神。各個框題的教學就是通過對這些問題的討論來完成。學生能理論聯系實際，積極參加討論，效果不錯。

三、關注時政，塑造人格

利用課堂五分鐘進行時政鏈接和點評。讓學生廣泛參與，關注時政，激發興趣，喚起熱情，從而調動了學生學習的主動性和積極性。通過時政教育，加強深化了政治課理論教學，增強了教學的生命力、戰斗力和凝聚力，塑造了學生的人格。例如例如在講政治生活《維護世界和平，促進共同發展》一課，我引用了主席在聯大做的《關于建立和諧世界》的報告。全班同學對這一提法進行了熱烈的討論，并得出了如下結論：世界和平任重道遠，要反對霸權主義和強權政治，維護世界和平；堅決捍衛我國，維護發展中國家權利；要努力學習，振興中華，既要有報國之志，又要有報國之力。學生由此增強了自尊心、自信心，愛國主義精神、開拓進取的品質得到了升華。

四、注重師生平等的交流，構筑互通渠道

人文化的課堂教學，傳播者和受教育者的地位是平等的，其角色不是絕對的，而是相對的以及可以轉換的。政治教學中要改變教師教，學生聽的單向授課模式，教師必須既是教者，也應是學習者，學生既是學習者，也應該是積極參與者。一些教師把討論引入思想政治課教學，這是一種較好的形式。師生之間可以相互學習討論，學生之間也可以相互學習討論，變單向灌輸為雙向、多向交流。教師只能以普通發言者身份參加討論，與學生一起切磋，不搞一錘定音，必要時作些啟發，解釋和評論，尊重和保留尚有爭議的意見。即使學生的觀點有謬誤，也要給他們自我修正，完善的機會，而不是一棍打死，這樣就可以從根本上改變長期以來教師向學生“奉送真理”的狀況，而把“發現真理”的主動權交給學生，使學生體驗到創造發現的快樂。

五、積極發掘人文精神教育的切入點

關于科學精神的名言范文第4篇

一、在物理實驗課中重視人文關懷

每一個生命、每一件事都賦予人文關懷，就能夠推動一個社會的精神文明建設.物理課程是一個理論結合實踐的課程，其中實驗教學是高中物理教學的基本手段，其中也集中體現著人文氣息.對此，在物理實驗教學中，應當注重學生人文精神的培養，這對中學生形成正確的情感態度與價值觀具有非常重要的意義.在高中物理實驗教學中進行人文教育，有如下作用：一是培養學生的嚴謹態度、耐心、毅力和自律意識，這樣有助于培養學生嚴謹的邏輯思維能力；二是培養學生的創新意識，一方面可以保護學生的好奇心，使其對物理知識充滿學習的欲望；另一方面可以鼓勵學生積極思考，充分考慮每一個問題，這樣有助于培養學生的問題意識，同時還為學生插上了聯想的翅膀.

二、利用物理學史培養學生的人文精神

物理學史記錄了人類對物理規律的認識和探究過程，有許多是關于科學家的故事和他們對科學問題的探索過程，充滿了濃郁的人文氣息. 在物理教學中應適當引入物理學史的內容， 通過了解物理理論的發展和演變過程，為學生理解、拓寬物理知識提供新的思路，從而培養學生的獨立思考能力，使其形成正確的人生觀和價值觀. 教師在教學實踐中可以適當穿插一些科學發現和發明的歷史，讓學生了解物理知識產生的來龍去脈，深刻理解知識的本質規律；也可以講解發生在科學家們身上的歷史故事，讓學生感受科學先賢艱苦卓絕的奮斗精神.

例如，在簡諧振動這節課中，教師可以引入有關伽利略的小故事：有一天，伽利略看到掛在天花板上來回擺動的燈，發現燈的擺動越來越弱，但燈每往返一次所用的時間似乎都一樣長.沒有鐘表，他用自己的脈搏，默默地數著吊燈擺動一次脈搏跳動的次數，發現吊燈每擺動一次所需的時間確是相同的.

三、通過介紹物理科技前沿發展情況，增強學生的愛國情感

自改革開放以來，我國在科學技術方面取得了巨大的進步，為物理教學進行愛國主義教育提供了豐富的教學資源. 如，我國在物理方面提出了物質結構的層子模型； 我國的超導技術已達到世界先進水平；掌握了“一箭多星”的前沿技術等. 教師可向學生介紹我們國家正在進行的探月工程這一偉大創舉； 也可以介紹我國自行研制成功的“天河二號”超級電子計算機，目前是全球最快的計算機.

例如，在宇宙航行這節課中，教師可以組織學生針對“嫦娥”衛星進行探討，要求學生研究討論以下幾個問題：結合所學知識，解釋人造衛星環繞地球運動的原理；介紹一下著名型號的火箭，并說出發射衛星的原理；利用互聯網了解人造衛星的用途，嘗試對人造衛星進行歸類；了解我國研制衛星的歷程和取得的成就.

四、教學設計體現人文精神

高中物理教學相比于初中物理教學，從教學的內容、形式等方面上，更加體現自然科學的嚴謹性、系統性，并深化了物理理論知識.同時在新課改的背景下，高中物理教學也體現了“以人文本”的教學理念，強調學生是教學的主體，采取一切有效的教學形式調動學生參與物理課程的學習.物理教學設計離不開學生的實際需要，在教學設計中，應當充分考慮到絕大多數學生對物理教學中人文精神的期許，對此，在物理教學設計環節中，既要充分講授物理學的概念、原理，以及分析問題的方法，還應當向學生傳播物理學家追求真理和實事求是的科學精神.

關于科學精神的名言范文第5篇

關鍵詞：人文教育 專業課 思政課 實踐教學

現代科學技術的發展，使人性、人文精神的在社會生活中越來越匱乏，也在高等教育中慢慢地被淡化，在高職院將人文教育融入專業教育、思想政治教育中，是當前高職院校發展的必然選擇。當前我國的高職院校中，因為教學觀念、師資等方面的原因，人文教育相對比較匱乏，學生人文素養教育有不足之處。本文試從人文教育的重要性出發，研討高職院校如何將人文教育、專業課、思想政治課教學統一起來，達到學生專業技能、職業素養和人文素質共同提升的作用。

一、高職院人文教育的現狀與重要性

（一）人文教育的現狀

新的人才培養質量觀要求高職院校不僅要教會學生專業技能，還要培養學生健康的人文精神和良好的人文素養。由于專業課的培養目標、培養內容方面對人文素養的忽視，高職院校在開展教學時，對人文素養內涵的教育嚴重不足，人文教育對育人方面的重要作用遠遠沒有開發出來。“將思政教學與人文教育結合起來，把思想政治教育、理論教育與人文教育融合起來，既提升思政教學質量，又收人文精神、人文情懷培育之效果。”[1]一些高職院校往往只注重學生專業技能的教育，而有意無意地降低對思想政治課和人文教育課的考核標準，有的甚至只要專業成績過關，其它課程的成績一律“開綠燈”。

人文精神的缺失直接造成學生精神的空洞和匱乏和價值觀取向的迷失。上網、追星、曠課、缺乏理想等問題隨之而來，學生的社會責任感和意志力相對薄弱。這對高職學生的成長成材會產生程度嚴重的影響。

（二）人文教育的重要性

人文教育從狹義上說，是指在大學中進行的一種與人文精神、人文知識、人文價值、人文素養有關的教育。關于高職院應該培養什么樣的人才？教育部《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成〔2011〕12號）明確提出：“高等職業教育必須準確把握定位和發展方向，自覺承擔起服務經濟發展方式轉變和現代產業體系建設的時代責任，主動適應區域經濟社會發展需要，培養數量充足、結構合理的高端技能型專門人才。”這種新的高職院校人才培養質量觀告訴我們，高職院校培養學生的獨立人格、健全心理、創新精神、適應能力和社會責任感等方面的教非常重要。一個國家不能沒有文化理想，已經占據我國高等教育半壁江山的高職院校也承擔著為國家、民族培養高端技能型專門人才，為國家經濟、文化、實現“中國夢”助力的使命，人文教育在高職院校的地位十分關鍵。“‘素質本位’ 的高職目標取向提倡通過對學生全面職業素質的提高，完善其個人品格，培養新型的適應知識經濟社會需要的具有綜合職業素質的人。”[2]如果一所高職院缺乏人文教育，所培養的人才就會被“工具化”。

二、將人文教育貫穿于高職院校專業課、思政課教學的可行性

在高等學校，人文教育、專業教育與思想政治課在起源與教育目標上都有共通之處。從起源上看，在我國國代最初的教育體系中，以儒家為主導的教育體系中，科學技術類的教育是包含在人文教育之中的，科學教育服務于人文教育。在近代，19世紀自然科學的發展帶來了科學技術教育與人文教育的學科分離。在當代的高等教育里，才真正把專業課與思想政治課學科分開。而人文教育始終是或多或少地貫穿在高職院校的專業課與思想政治課程中的。“而政治課教學改革

的趨勢只有實現以‘人’為中心，即由過去以傳授知識、訓練學生、應付考試為主轉為引導學生認識社會、感悟人生、塑造自己未來。”[3]因此，人文教育融入專業課與思想政治課是理所當然的。

思想政治理論課的理論教育和實踐教育相結合是大學生思想政治教育的根本原則。在高職院校，增強思想政治理論課實效性一條相當重要的路徑是將專業課與思想政治理論課相統一。以學生的不同專業為導向，將學生的專業崗位需求、職業素養反映在思想政治課堂上，既能增強課堂的針對性，又能提高課堂的實效性。

三、基于人文教育的專業課與思政課教學融合統一的途徑

（一）建立科學合理的課堂評價方式

以人為本的評價方式是任何課堂評價方式改革的方向。“思想政治課教學不僅要傳授理論知識， 更應該通過人文教育等一系列手段和方法， 來培養學生正確的政治立場、堅定的意志品質、正確的世界觀和方法論等， 以達到真正的‘知、情、意、行’的統一。”[4]要為人文教育、專業課、思想政治課三者找到最佳結合點，建立一套科學的、系統的課堂評價體系尤其關鍵。將學生的成長放在最重要的位置，關注學生人格的完善是改革專業課、思想政治課的核心，也符合教育的最終極目的。建立學校、學生、家長、教師共同參與的多主體評價制度，是改革評體系的第一步。其次，考評內容的多維化。從多角度去評價課堂效果，才能避免評價的單一性與片面性，激發學生的學習自主性。

（二）健全機構、經費和制度保障

在高職院校，思想政治課教學的機構、經費及制度往往不是很完善。可以在組織機構上成立一個由主管領導、教務處、科研處、人事處、思政部教師、專業課教師、學生處、系部、團委等組成的委員會，承擔專業課與思政課教學統一性的研究與實踐。在工作中各負其責，相互配合，形成縱向貫通、橫向配合的運行機制，使思想政治理論課教育教學、學科建設、人才培養、科研立項、社會實踐、經費保障等各方面的政策和措施得到有效的貫徹與落實。

（三）轉變觀念，提升教師素質

教師的言行和人格對學生產生潛移默化的作用，其理想信仰、價值取向、治學態度、為人處世方式等，對學生言傳身教。提升教師的素質，首先不僅要提升教師的專業素養和思想道德修養，還要教師轉變觀念，在教學中以學生為本，以提高學生成長成才為核心，改革自己的教學手段、教學內容和教學方式。教師具備高尚的人格魅力、具備踏實、嚴謹、科學的教風，具備文學、歷史、哲學、地理等人文素養，具備對學生耐心、細心、愛心的教學態度，才能讓學生真正掌握知識，提升思想道德修養和人文素養。其次，要把專業課堂與思想政治課堂統一起來，思想政治課教師了解相關的專業知識與專業方向也必不可少。比如授課的學生是會計專業，教師就可以結合會計“誠信”的專業文化來開展誠信教育、責任感教育。

（四）教學資源中人文精神的開發

教學資源中人文精神的開發包括教材內容和實踐基地中人文精神的挖掘和運用。思想政治課是人文社會學科中一門包含了豐厚人文教育材料的學科。首先在理論課教學中，教師要擺脫教材的書面內容的束縛，有意識挖掘教材中的人文教育素材，把人文精神放到法律教學、國情教育、經濟常識、哲學等課堂中。通過教材中的名人名言、勵志故事、名人事跡、優秀中華民族傳統文化介紹等人文教育的資源，在課堂理論學習中創造良好的人文精神熏陶氛圍。其次，在實踐課堂中，既要融入專業精神，又要讓學生從體驗生活、參觀愛國主義教育基地、三下鄉等活動中，教師講授時，要準確切入，把握教育要點，將參觀或實踐活動加以升華，達到知識、能力、思維與人文素養多重提升的作用。如通過走訪體驗農村生活，培養學生的社會責任感、服務基層、熱愛人民的情感。再次，改革教學模式，通過開展演講賽、辯論賽、觀看視頻、模擬情景等方式，讓學生在團隊協作和個性發展中學習，提升學生的人文素養和綜合素質。如通過舉辦模擬法庭活動，培養學生學法、懂法、懂法、守法、用法的民主法治精神。

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