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特崗教師轉正總結范文第1篇

我于xxxx年xx月通過第一批“特崗計劃” ，來到xx省xx縣xx鎮xx中學工作。三年來，在校領導和同事們的關心支持下，我成功地實現了從學生到老師的轉變，工作中自身得到了多方面的鍛煉，能力得到全面的提升，思想認識也有了極大的提高。教師是一份神圣的工作，我非常熱愛這個職業，并以此為榮。以此我向領導申請轉正，希望成為一名真正的教師。

一、教學方面:

我來到學校后迅速熟悉常規教學方式、方法，對備課、上課、作業布置安排等常規工作進行了認真的實踐，并在實踐之中注意查缺補漏，遇到自己無法解決的教學問題就積極向教學經驗豐富的同事們請教，努力做到課前準備好、課中講解透、課后督促檢查嚴。課堂上力求貼近學生生活，最大限度地運用自己的所學知識，激發學生的學習興趣，培養學生的實踐能力。課后積極和同事們探討教學中遇到的問題，努力尋找解決方法，使自己的教學能力得到不斷的進步和提高。

三年以來，我一直配合團領導，處理學校團委的常規工作，工作中我求實嚴謹、認真負責，很好的完成了團委的常規工作;我完成過數學、信息技術、體育、美術等學科教學并取得較好的成績;完成過班主任工作。在工作中，始終嚴格要求自己，認真鉆研教材，按我校實際，教學中運用多種教學方法，調動學生學習的積極性、主動性，活躍課堂氣氛，提高教學質量。并認真寫好教學計劃和教學總結，認真學習教學大綱。努力做到“教書”和“育人”，學生的能力得到了全面發展，素質得到全面提升。

二、個人素養方面:

在這三年里，我熱愛本職工作，遵紀守法，團結同事，服從安排，堅守工作崗位，圓滿地完成了自身的工作任務。以實際行動，，以黨的教育理論方針為指導，為人師表，解放思想，開拓進取，創新改進工作方法。工作中堅持面向全體學生，以人為本，培優轉差，師生和諧，共同進步。注重自身的業務培訓和提高，自費進修完了《漢語言文學》專業的本科段學習和《繼續教育》學習，以及有關最新的法律法規知識和教研動態，并有機地貫徹到教育教學活動中去，使學生在學習書本知識的同時，增加了自我安全和公共安全意識，心存居安思危、防患于未然和胸懷祖國，面向世界的理念

特崗教師轉正總結范文第2篇

【關鍵詞】學段教師 新課程 教學負擔 專業化

【基金項目】海南省哲學社會科學2009年規劃課題（JD09-02）。

【中圖分類號】G625.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0007-02

海南省少數民族和貧困地區中小學教師隊伍總體情況較好，但也存在一些問題，尤其是海南省本身屬于教育發展的落后地區，少數民族貧困地區的教育發展則更為滯后，總結起來，存在的主要問題如下：

一、各學段教師數量及素質不均衡，新課程有效實施有難度

調查發現，就小學、初中和高中各學段來說，高中教師隊伍總體狀況優于初中，而初中又優于小學，這從教師的學歷結構也可見一斑。但同時，由于傳統觀念和思想的影響，新課程的有效實施還有待于教師觀念的更新。

1.各學段教師數量不均衡

調查得知，海南省少數民族和貧困地區中小學教師隊伍總體上數量不足，尤其是農村小學教師數量更少。在教師隊伍的學科構成中，主要偏向語文、數學、外語等學科，小學尤為嚴重，有些學校基本上無其他科目的專任教師，如信息技術和綜合實踐活動課程基本沒有專業教師。在新課程實施過程中，許多學校開始從小學三年級開始開設英語課程，但是由于沒有充足的英語師資力量，大部分學校的英語課程都是由其它科任教師兼任。由于教師數量的缺乏，導致出現一個奇怪的現象，就是“包班制”，小學顯得尤為嚴重。比如在有些農村小學，兩名教師（多為語文與數學）組合搭檔，有的甚至是一名教師一直將一個教學班從一年級帶到六年級。這種“包班”導致教師的課堂教學只能針對固定的班級，不能在多個班里進行對比，容易導致師生之間產生思維定勢和審美疲勞。包班制固然有利于師生之間建立穩定的情感關系，但是對于教師來說，長期面對同一教學對象，面對多門不同學科，容易造成負擔過重，顧此失彼，其教學效果定然會受到影響。

2.縣城與鄉鎮教師分布不均衡，鄉鎮教師流失嚴重

國家對于城市和農村的師生比例有一個規定，比如農村規定師生比為1：23，而城市則要低一些，則從政策上導致城市教師數量多，而農村數量要少得多。同時由于農村教師編制緊張，待遇不好和傳統觀念的影響，很多鄉鎮學校多年來未分配到新教師，且原有教師流走現象很嚴重。正如前面我們在調查中所發現的一樣，60%的教師都有調動工作的愿望。由于鄉鎮邊遠地區學校教師向往城鎮生活等，許多邊遠地區教師不能安心本職工作，想方設法通過各種關系辦理調動，無論有崗與否。這樣造成了鄉鎮中心學校人滿為患，有的學校甚至嚴重超編，部分科目人滿為患。為了緩解這種矛盾，近年來海南省實施了特崗教師計劃，但是據一些校長反映，經過特崗招聘上崗的新教師，來到村小工作一段時間后，總感到生活環境與理想追求差別太大，不能忍受艱苦的環境而選擇了離開，堅守執教者非常少。而且很多特崗教師從一開始就想著自己遲早要離開，在敬業精神等方面也存在不足。因此，教師分布不均必然會對教育的均衡發展帶來沖擊，從而成為困擾農村，尤其是村鎮基礎教育發展的“瓶頸”。

3.教師觀念、素質差異較大，影響新課程有效實施

教師雖然對新課程改革認同度高，但由于傳統教育觀念的根深蒂固，尤其是一些年紀偏大的農村教師，對新課程理念等的認識僅僅停留在了解的層面。在實踐中，踐行新課程所倡導的“自主、合作、探究”等學習方式仍有難度。大部分教師認為，我們常常提到的“小組合作匯報交流師生互評”的教學模式只能在公開課中“表演”，平常課堂教學中使用則非常困難。年靑教師在踐行新課程理念方面則好一些。同時在調查中發現，小學、初中、高中教師的原始學歷差異較大，小學教師的原始學歷基本為中師或者以下，初中基本為中專或者大專，高中基本為大專和本科，雖然學歷并不代表水平，但在一定程度上也顯現了視野和水平。雖然從前面的調查中我們發現，教師在工作以后，都使自身的學歷得到了提升，但從調查中也發現，教師提升自己學歷的方式主要是通過函授來完成，但函授學習其含金量正在遭受公眾的質疑。以下是教師學歷提升調查的結果：

從上圖可以發現，43.2%的教師是通過函授來完成學歷提升的。除此之外，還有部分農村大部分教師是由民辦轉正而來，沒有接受過規范的師范教育，這部分教師新理念接受較慢，經常憑借自己日積月累的經驗開展工作，呈現知識面窄、老化，教法陳舊等問題。在調查中詢問校長影響新課程實施的主要因素時，得到如下答案：

從上圖可以發現，校長認為制約新課程實施的主要因素是觀念問題、師資問題、經費問題，在這三大因素中，觀念問題本身跟教師也有著密切的關系，因此，師資隊伍建設在農村教育發展中具有重要的地位和作用，要提升農村教育的質量，首先必須提高農村教師隊伍的素質。

此外，教師的教學方法較為單一，調研發現大部分教師普遍采用傳統教學模式，一味地講授、或者灌輸所謂的權威性知識，以及教科書上的所謂的科學結論。這樣一來，就忽略了學生對知識產生過程和學習過程的關注，長此以往，學生就只重結果，不重過程。而現實社會對人才的要求則是能夠運用多種方法去解決實際問題，懂得創新的人才，而不只是會識字一些東西的所謂“學富五車”、“才高八斗”的人才。因此在教學中，教師在傳授在知識與技能的基礎上，應加強對學生“過程和方法”的培養，強調對學習過程的體驗，注意對學習方法和能力的培養，在學習活動中給學生判斷、決策的機會。農村教師應創造一個有利于學生生動活潑、主動求知的學習環境，使學生在獲得基本知識和技能的同時，在情感、態度、價值觀和一般能力等方面都能得到充分的發展；應采用適應學生的開放靈活的教學方式，培養學生探究的態度和學習習慣，發展學生的思維和培養學生的創造性。一方面教師自身要具有創新精神，另一方面要留給學生開放的領地，自由思考的空間，激勵學生主動探究，并通過親身體驗獲得知識。

二、教師工作任務繁重，影響教師身心健康

由于教師學科、數量分布的不合理，尤其是小學階段，導致一個教師教授多門課程，這無疑增加了教師的教學負擔。有個別學校有的教師每周30節課，平均每天6節課。如此重的負擔，教師怎么能快樂起來。

1.教師教學負擔繁重

訪談中發現，雖然課程改革的初衷是貫徹素質教育理念，但由于評價方式并沒有與之進行配套的改革，在實際的教學中，教師的教學負擔和學生的學習負擔并沒有得到減輕，反之有加重的跡象。調查發現，很多教師認為在現行的課時計劃內完成課程標準教學內容任務很困難。其原因有四個方面，一是有的學科減少了課時數，如4年級數學的課時數由原來每周5課時減為4課時，但內容并未減少；二是教師增加了教學內容，在調查中發現幾乎所有學科的教師在教學時會增加一定的教學內容；三是有的學科內容有所增加，如在小學數學中增加了統計與概率；四是教師教學能力不夠，教學效率低。調查發現，同一教學任務，有的教師可完成，而有的教師則不能完成。原則上高中階段每周按35學時安排教學，課程安排不得超過周課時總量。調研中發現，大部分地區學校存在實際課時嚴重超時現象，包括晚自習和周末補課時間，平均達到每周50多節，更甚者接近60節課。因此，在有些學校出現教師搶課時的現象，許多教師總覺得自己的課時不夠，想方設法給學生補充一些學習內容，由此導致一些不需要參加升學考試的科目被閑置。教師為了多給學生補充一些內容，這必然增加了教學負擔。一位小學老師在訪談中說：“我既上語文課，又上數學課、還有品德與社會，以及領導交代的其它事情。每天連軸轉，真的有點忙不過來，有時有種心力交瘁的感覺”。

2.其它各種非教學負擔帶給教師較多壓力

農村教師作為當地知識和文化水平優秀者的代表，有時并不只是作為教師，還要參與到相關職能部門布置的其它工作。根據主管部門與學校領導及教師反映，現在農村學校辦學沒有以前那樣的清凈與心安理得，常有社會部門與地方政府進入學校占用教學時間，中小學難以招架。比如，目前的學生安全問題，基本上學校負有不可推卸的責任，甚至負有全責，連節假日學生出現安全問題也與學校有關，這不能不給教師和學校帶來沉重的心理負擔和壓力。為了更充分地說明學校擁有太多的雜務，一位教師列舉了當地可以對學校進行檢查和指導工作的領導小組，竟然達15個之多！現列舉如下：

（1）德育工作領導小組

（2）普法工作領導小組

（3）創綠工作領導小組

（4）創衛工作領導小組

（5）調解工作領導小組

（6）新農村建設工作領導小組

（7）禁毒工作領導小組

（8）反工作領導小組

（9）綜治工作領導小組

（10）安全工作領導小組

（11）雙擁工作領導小組

（12）計生工作領導小組

（13）遠程教育工作領導小組

（14）整臟治亂工作領導小組

（15）食品衛生工作領導小組

以上工作領導小組對工作的檢查，無形中增加了教師的負擔，有時還需要借調教師參與他們的工作。比如計生工作領導小組經常借調教師參與計劃生育的宣傳等工作。因此，有些教師常常抱怨，各種檢查多如牛毛，似乎每天都在迎接檢查中度過。固然這些工作都有其重要意義，但過多則勢必影響學校正常的教育教學活動，能不能把這些檢查工作的內容融合到教育教學活動中呢？這樣既能減輕檢查工作組的負擔，也能減輕教師的負擔。

三、教師參與培訓機會不等，專業化程度不高

近年來，各種形式和層次的教育培訓越來越多，但是從實際調查的結果來看，農村中小學教師在參加各層次培訓中機會不盡相同。結果顯示，除新課程崗前培訓以外，小學教師參加過培訓的只占專任教師的66%，初中教師占88%，高中教師占100%。很顯然，學段越高，教師接受培訓的機會越多。另外，各學段教師專業化程度不一，小學最低。

1.教師參與培訓機會差異顯著

前面已經說過，各學段教師接受培訓比例存在較大差距，而訪談發現，學段越低，教師接受高層次培訓的機會越少。簡單抽樣調查發現，小學教師參加國家級培訓的比例不到10%，初高中教師的比例也只在20%左右。比較而言，教師參加省級培訓的機會稍多，但村小教師參加省級培訓的機會也少得可憐，曾有些教師在參加培訓時談感想時說：“這是我第一次走出鄉村，參加培訓，我有太多的希望和夢想，但是又不知道從何說起。”

2.教師專業化程度不高

教師專業化在這里特指教師“所學非所教”，這個在小學階段尤為嚴重。在少數民族和貧困地區中小學教師不配套現象嚴重，外語、物理、地理、音樂、美術等學科教師不足，體育教師教外語，語文教師教物理，一個教師教兩個不相關學科的現象極其普遍。有些學校雖然按照上級文件開設指定課程，但由于缺乏師資而無法正常開設，課表形同虛設，或者只是應付檢查的幌子。語文、數學教師兼教數門科目的現象普遍存在，美術、音樂等藝術類教師，以及歷史、地理等人文科教師嚴重短缺。這樣一來，新課程理念倡導的“滿足學生全面發展、個性發展、終身發展”的目標則難以實現。所學非所教，學科跨度大，如果從未得到任教學科專業知識的系統培訓，必然會造成知識缺陷。有的老師甚至自我解嘲，說自己是“萬金油”，哪門課缺老師，自己就能教哪門課程。在對學校校長的調查中發現，多數校長最期待改善的就是教師的專業結構，具體結果如下：

特崗教師轉正總結范文第3篇

針對此議題，在對伊通縣職教中心調研結束后，我們專門召開座談會，邀請東北的吉林、遼寧、黑龍江三省的部分縣市教育局和職業教育中心的負責同志參加。

功能之問

縣級職教中心在當初創立時的最大特點就是“綜合性”。所謂“綜合性”，一是整合機構多樣，二是涉及部門多元。所以，縣級職教中心在功能上自然就體現為多重性。這一點，可以從以下四個方面來加以分析。

第一，兼具教育與培訓的職能。

縣級職業教育中心之所以稱之為 “中心”、負責人稱之為“主任”，而不是傳統意義上的“學校”、“校長”，在制度設計上就是要讓這一教育機構成為縣域職業教育資源中心、職業技能培訓中心、創業孵化中心、扶貧開發中心、農村學校實用技術教育師資培訓中心、科技服務中心、學歷教育中心，乃至文化活動中心，以服務全縣經濟社會發展。伊通縣職教中心的發展顯然是朝著這一方向在努力。

48萬人口的伊通縣到底需不需要這一類型的教育機構？劉春風副局長的回答是斬釘截鐵的：“需要，非常需要。” 伊通每年有3000名初中畢業生，升入高中的有2000人，如果沒有縣級職教中心，余下1000人就要流向社會，更遑論服務發展。

伊通職教中心的思路是，緊跟縣政府發展規劃，縣里打算發展哪些產業、開辦哪些類型的企業，中心就培養什么樣的人才進行儲備，實實在在解決當地的就業問題、發家致富問題。

同樣是農業大縣，吉林省農安縣現有人口115萬人，其中農業人口85萬人。農安縣職教中心負責人在座談會上介紹說，在縣域經濟發展過程中，中心連續8年開辦畜牧獸醫大專班，畢業生遍布全縣。同時開展短期焊工班培訓，補充全縣技能人才的數量。

在座談會上，有代表認為，大學生對縣域就業根本不起作用，而縣級職教中心培養的技術工人一般都留在縣城工作，因此，職業教育為縣域經濟發展做出的貢獻更大。

大家同時也反映，本應具備教育與培訓雙重職能的縣級職教中心，在一些地方是“教育”有余“培訓”不足。

第二，就個體而言，既注重技能培訓，也注重學歷提升。

在座談會上，大家認為，對口升學對學生的吸引力很大。學生和家長都有上大學的愿望，這也導致縣城里的重點高中生源數不斷膨脹，而職教中心卻生源短缺。

現存的問題是，中高職銜接渠道并不暢通。大家建議，開通直通車很有必要，確保中職畢業生不通過高考直接進入高職讀書。一是適當增加省域內高等學校的對口招生人數，二是開通省際間對口升學報考渠道。同時，要防止縣級職教中心以升學為主，淪為變形的高中。

第三，從類型上說，既是農村職業教育，也是城市職業教育。

一方面，在縣域邁向工業化、現代化、城鎮化的過程中，縣級職教中心肩負著幫助農村未成年人和成年人順利由農村向城市轉移的重任。另一方面，縣級職教中心要為發展現代農業服務。目前的總體情況是，縣級職教中心在前者功能的發揮要遠遠好于后者。

涉農專業是加快面向農村職業教育發展的重要內容。近年來伊通職教中心針對當地營城子黃牛市場強化畜牧獸醫專業，并在2013年申報了省級重點專業。但在縣級職教中心，涉農專業是學生少有問津的冷門專業。很少有學生自覺自愿地學習這些專業，就讀涉農專業的學生主要以升學為目的。有些縣級職教中心并不開設種植、養殖、畜牧獸醫等專業，單靠國家助學金和涉農專業免費政策還不能有效促進涉農專業發展。大家的建議是，對縣級職教中心涉農專業畢業生就業、創業給予支持，“出口順才能進口旺”。一是事業單位進人要給涉農畢業生留出一定比例；二是允許涉農專業與高校高職聯合辦學；三是加大涉農畢業生政府貼息貸款數額。

總結以上三個方面，縣級職教中心其實有三個定位：一是面對縣域未成年人的基礎職業教育；二是面對縣域成年人的擇業培訓、轉移培訓和技能提高培訓；三是面向城鎮的提高生活品質的技能培訓。

管理之問

除了前面所述功能的發揮，伊通縣職教中心還承擔了縣人社局的下崗職工培訓、縣婦聯的全縣婦女干部培訓、團縣委的基層團干部培訓等任務。

按照機制設計，縣級職教中心重在“上掛”（取得高校和科研單位的幫助和支持）、“橫聯”（與有關單位、企業密切聯系與合作）、“下輻射”（將技術與服務輻射到鄉、村、戶）。

這就涉及到政府在管理上的統籌、布局、經費落實、就業準入等方面。

統籌方面，既有橫向統籌，也有縱向統籌。在橫向上，縣級政府要通過職教中心，實現縣域內職業教育資源整合，實現“三教統籌”、“多牌同掛”，建立并發揮職業教育部門聯席會議作用。正是為了此目的，河北省當初的縣級職教中心在領導班子上常常由縣長親自任主任。多年來，無論是管理領域還是研究領域，都寄希望于由縣級政府來解決職業教育難以解決的統籌問題。但在座談中，恰恰相反，縣里的同志希望能在省級或國家層面來解決這個問題。許多縣即使設立職教中心，職業教育在管理上仍是各自為政、行業分割。在橫向統籌上，還應該考慮在政府的牽引下，以縣級職教中心為龍頭，組建縣域職業教育集團，將農村、城鎮中相關產業有機結合在一起，形成產業鏈條，共同協作培養技能人才。從座談來看，這類職教集團在各縣成立的并不多。在縱向上，關鍵是構建現代農村職業教育體系，重點是建立健全縣、鄉、村三級職業教育培訓網絡。遺憾的是，包括伊通職教中心在內，許多中心都還未建立起這種網絡。

布局方面，涉及到對縣級職教中心及其設置的專業進行優化重組、合理布局。一縣一所職教中心的布局不一定適合所有的縣市。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的提法是“根據需要辦好縣級職教中心”。針對一些地方縣域間職業教育專業趨同、特色不突出的問題，需要在地區層面，根據經濟與產業發展需要，對所轄職業教育進行統籌規劃。

經費方面，目前要做的主要是落實政策。伊通職教中心在近3年來，累計獲得政府投資近3000萬元。在中心近3公頃新校址建設過程中，伊通縣主要領導多次現場辦公，解決資金等問題。史佐相主任也坦承，中心存在資金缺口，有些專業教學計劃內應該開設的實驗實訓課由于條件所限無法進行。調研顯示，東北大部分縣區職業教育財政投入有限，主要表現在三點。一是對國家和省級項目提供不了配套資金。有些縣教育局局長直言：“以后在項目評審中，不要再提資金配套了，提了縣里也不會配一分錢的。” 二是在地方教育附加費中30%用于職業教育的資金大部分縣不能落實到位。三是免學費和助學金地方匹配資金不能及時、全額到位。因部門利益所致，有些地方的培訓經費不是像伊通一樣交由縣級職教中心，而是流向小的民辦培訓機構。部分縣級職教中心幾乎得不到地方財政的任何支持，只能依靠學費維持日常運營。

就業準入方面，“先培訓、后就業”的制度執行還有很長的路要走。大部分縣區就業準入制度和職業資格證書制度并沒有落實。企業用工以勞動力廉價為目的，多數不會考慮有無職教中心的畢業證書和職業資格證書。相關職能部門對就業準入制度督查不夠，導致有證無證一樣上崗，職教中心畢業生就業得不到保障。縣級政府協調勞動、工商等相關部門開展經常性檢查，落實企業用人制度和就業準入制度，這是大家所期望的。

2013年，國家將開展職業教育和成人教育示范縣評選活動。這其中，縣級職教中心將是重要的支撐。教育部副部長魯昕曾表示要在全國建設100個農村職業教育的示范學校，至今未見啟動跡象。因此，職成教示范縣評選后，應該對縣級職教中心有專項支持，以彌補2005年國家發改委牽頭的專項結束后縣級職教中心建設在政策特別支持上的空白。

生源之問

生源是縣級職教中心的生命線，是職業教育的生命線。

應該說，伊通職教中心的招生形勢還是不錯的 ：2009年，240人；2010年，444人；2011年，1131人；2012年，830人。這幾年都超額完成了伊通所屬的吉林省四平市下達的招生指標數。

中心現有在校生8367人，成人教育4000多人，技能短班生5000多人。

伊通已經形成慣例。在每年學期初的全縣中小學一把校長會上，伊通縣教育局的領導都有意識要宣傳一下職教中心。同時下達硬任務，要求每所初中在每年的畢業生中，拿出最低20%的學生，送到職教中心入學，并和年終評職、評先選優掛勾，實行一票否決制。

劉敏學局長介紹說，對于國家的各項職業教育政策，伊通都是不折不扣的執行。比如助學政策，只要學生具備了條件，縣財政就會及時將錢劃撥到學校，一分都不會截留。

2013年，伊通縣職教中心計劃招生644人。這個招生指標已經按照畢業生數的比例分解到全縣各個初中學校。每所學校的校長也都立下軍令狀，確保完成任務。完不成任務怎么辦？劉敏學說，校長要親自向他匯報原因，并明確什么時候能完成。最終的要求仍是兩個字：“完成”。

目前，初三學生流失嚴重。以東北三省為例，流失率大多在20%以上，個別地方達到了30%或者更多。劉春風副局長說，把初三流失生動員到職教中心就讀，就是控流的最好舉措。今年4月下旬，伊通縣將對未完成指標任務的學校流失生情況進行重點檢查。

其實，在依靠政府力量招生的同時，伊通縣職教中心也在不斷摸索自主招生的模式。比如，充分利用電視、廣播、報紙、車載廣告等媒介宣傳職業教育。現在，全縣每一個村屯都有中心制作的招生宣傳條幅廣告。比如，與各鄉鎮勞動力轉移辦公室聯系，招生網絡延伸到各村屯。比如，打破常規，實施常年招生、開放招生。比如，在全縣各農村初中設立中心的預科班。比如，實行全員招生，建立教師招生崗位考核制度，把招生指標落實到全體教師。比如，充分發揮在校生的招生宣傳作用，動員身邊同齡人到學校學習。

即使如此，伊通縣職業教育也避免不了“政府熱、社會冷；學校熱、學生冷”的現象。對于“優等生上重點高中，中等生上普通高中，差生上職校”的選擇，史佐相也很無奈。

在調研中我們同時發現，伊通縣職教中心學生大部分來自單親家庭，或者經濟困難家庭。即使對城市中等職業教育來講，這種現象也是普遍的。按照哈爾濱師范大學周正博士的表述，中等職業學校幾乎成為弱勢群體的聚集地。

師資之問

“太缺了，我們的確太缺了！”談到師資，史佐相由衷感慨。

從教師數量上來講，伊通縣職教中心已經由2005年的90多人增加到現在的155人。

所謂“缺”，仍然是結構性短缺——專業課教師太缺乏。教師中30%左右是理論課教師，40%左右是實踐課教師，滿足不了專業課的需求。目前中心的教師很多是從普教轉來，或者是以前職業高中從事理論課的教師，實踐基本不會。史佐相說，職教中心有企業經歷的專業課教師太少，“如果教師能夠了解企業文化和管理，再回來給學生授課，那么效果將非常好”。在伊通縣職教中心，高職稱、有教學經驗的教師顯然也是缺乏的。155名教職工中，初級職稱占了60%。

在東三省座談會上，師資問題是各縣級職教中心反映的普遍問題。

怎么來解決？大家的期許有四點。

第一，教師的引入制度要真正考慮職業教育的發展需要。目前，各縣級職教中心教師聘用首先要過人事部門這一關。各縣級職教中心負責人強烈呼吁，考題不能照搬公務員或者普通教育的模式，要有專業內容，能夠由職教中心出題則更好。在學歷要求上，也希望不要按普通教育的標準執行，從而使一些專業技術人員、高技能人才能夠進入職教教師隊伍。在特崗教師聘用和免費師范生培養上，考慮到職業教育這一塊，也是大家所希望的。

第二，教師編制確定能夠滿足現實需求。大家反映，一是縣級職教中心申請并經縣政府同意的編制缺額與省級的批復數量差距懸殊，希望能夠明確標準，尊重事實；二是給予職教中心編制自，將一部分優秀的、急缺的兼職教師“轉正”；三是允許空編運行，既補充了教師缺額，也減輕了學校編制和資金壓力，使得職教中心的專業設置體現出適應經濟社會發展的機動性和靈活性。

第三，教師職稱評定和收入分配應有單獨序列。現在各縣主要執行普通教育的標準，這對從事職業教育的教師來說是不合適的。為提高職業教育對教師的吸引力，大家建議，一是在職稱評定內容上有“職教性”；二是設立正高級職稱；三是提高教師工資待遇。