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漢語國際教育范文第1篇

(一)對(duì)外漢語專業(yè)本科課程設(shè)置的突出特征

對(duì)外漢語專業(yè)1983年確立，1985年正式招生，當(dāng)初國家設(shè)立這一專業(yè)，旨在適應(yīng)世界范圍內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)的需要。因此，對(duì)外漢語專業(yè)從設(shè)立之初就把培養(yǎng)高質(zhì)量的對(duì)外漢語教學(xué)師資定為第一位的培養(yǎng)目標(biāo)，即使是后期增設(shè)對(duì)外漢語專業(yè)的高校也不例外。這一時(shí)期，學(xué)者們主要圍繞如何培養(yǎng)合格且具有較強(qiáng)優(yōu)勢(shì)的對(duì)外漢語教師進(jìn)行討論，以凸顯出對(duì)外漢語專業(yè)的特色性和不可替代性。這一階段學(xué)者們討論的問題主要集中在兩個(gè)方面:一是課程設(shè)置的原則，一是課程設(shè)置的目的和課程模塊。課程設(shè)置原則方面學(xué)者們比較一致的看法是:教育部《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998)和《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)是對(duì)外漢語專業(yè)課程設(shè)置的基本原則，如李鐵范、楊同用、趙金廣、秦海燕等。關(guān)心地方高校專業(yè)課程設(shè)置的學(xué)者們還提出，地方高校在依據(jù)國家專業(yè)整體規(guī)劃或?qū)I(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程的同時(shí)，還應(yīng)考慮學(xué)校的自身定位、特色、區(qū)域位置、教學(xué)實(shí)際、學(xué)生個(gè)性以及就業(yè)等因素，如熊素娟、石詩、黃劍濤、李丹、張靜等。課程設(shè)置目的和課程模塊方面，2003年，“第一屆全國對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)建設(shè)研討會(huì)”在上海召開，與會(huì)的35所院校代表經(jīng)過討論后認(rèn)為，對(duì)外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言、文化及教學(xué)技能，并確立了本專業(yè)的十二門主干課程，這為本專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置目的和課程模塊奠定了基調(diào)。此后的絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，對(duì)外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)對(duì)外漢語教學(xué)師資，基于這一培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)者們提出語言、文學(xué)、文化、教育教學(xué)四大課程模塊不可或缺，如李鐵范、白朝霞、楊同用、趙金廣、李紅、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列、蔣協(xié)眾等。其中李鐵范、蔣協(xié)眾提出以語言學(xué)和教育學(xué)為主體，以文化和外語為兩翼的“一體兩翼”課程設(shè)置模式，楊同用、趙金廣、秦海燕等尤其強(qiáng)調(diào)跨文化交際、中華才藝、二語習(xí)得知識(shí)與技能的培養(yǎng)，以期凸顯對(duì)外漢語專業(yè)的特色。此外，學(xué)者們對(duì)其他相關(guān)問題也進(jìn)行了探討。何建、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列等學(xué)者認(rèn)為，對(duì)外漢語專業(yè)應(yīng)當(dāng)依據(jù)漢語國際教師的知識(shí)、能力及綜合素質(zhì)等要求，依據(jù)整體性、漸進(jìn)性和連續(xù)性原則開展課程優(yōu)化和設(shè)計(jì)，考慮開設(shè)基礎(chǔ)理論課、主干課，實(shí)踐課，以增強(qiáng)學(xué)生的能力和素質(zhì)。詹向紅、張發(fā)清認(rèn)為，對(duì)外漢語專業(yè)不能狹義的定位在培養(yǎng)對(duì)外漢語教學(xué)師資，而應(yīng)轉(zhuǎn)變培養(yǎng)模式，把培養(yǎng)對(duì)外漢語教學(xué)師資和中外文化交流人才結(jié)合起來，強(qiáng)化學(xué)生外語和跨文化交流能力的培養(yǎng)。宣炳善認(rèn)為，漢語國際推廣背景下，教師必須增加學(xué)生對(duì)中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)同、傳承和傳播意識(shí)，為此必須增加能夠促進(jìn)中國文化對(duì)外有效傳播的課程。羅小東對(duì)于對(duì)外漢語專業(yè)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行了界定，提出對(duì)外漢語教師應(yīng)“圍繞漢外對(duì)比、對(duì)外漢語教學(xué)理論、中介語和第二語言習(xí)得、跨文化交際等方面進(jìn)行研究”，以期更好地服務(wù)于對(duì)外漢語教學(xué)。綜觀這一階段學(xué)者們對(duì)于對(duì)外漢語專業(yè)相關(guān)問題的討論，我們認(rèn)為大家達(dá)成的基本共識(shí)是:對(duì)外漢語專業(yè)定位在師范性，旨在培養(yǎng)合格的對(duì)外漢語教學(xué)師資，專業(yè)課程設(shè)置的基本原則是教育部規(guī)定的《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998/2012)以及《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)，課程設(shè)置應(yīng)集中在語言學(xué)、對(duì)外漢語教育教學(xué)、文化類、外語類等方面，地方高校還應(yīng)開設(shè)凸顯地方特色、增進(jìn)學(xué)生就業(yè)的特長課，這或許可以視為對(duì)外漢語專業(yè)從設(shè)立之初到目前為止在專業(yè)課程設(shè)置方面所具有的突出特征。

(二)對(duì)外漢語專業(yè)本科課程設(shè)置的不足

當(dāng)初國家設(shè)立對(duì)外漢語專業(yè)的基本目標(biāo)是培養(yǎng)“發(fā)展世界漢語教學(xué)，發(fā)揚(yáng)中華民族文化”的專門人才，無論是1998版，還是2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》都明確規(guī)定，對(duì)外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)有二:一是培養(yǎng)從事對(duì)外漢語教學(xué)的專門人才，一是培養(yǎng)從事語言文化交流與傳播的專門人才。在實(shí)際辦學(xué)過程中，大多數(shù)院校都把培養(yǎng)從事對(duì)外漢語教學(xué)師資作為主要的奮斗目標(biāo)，課程開設(shè)也主要圍繞“如何培養(yǎng)合格的對(duì)外漢語教師”展開，對(duì)于培養(yǎng)從事語言文化交流與傳播的人才則著力不夠。課程設(shè)置雖涉及文化類課程，但其主要目不是基于語言文化的交流與傳播，而是基于對(duì)外漢語的教學(xué)需要。這一階段雖有部分學(xué)者如李鐵范、詹向紅、張發(fā)清、宣炳善等也注意到文化傳播類課程設(shè)置的不足，提議設(shè)置此類課程，但是這一階段對(duì)外漢語專業(yè)的主流專業(yè)課程設(shè)置仍在如何培養(yǎng)對(duì)外漢語教學(xué)師資的框架內(nèi)進(jìn)行。因此，過去三十年中對(duì)外漢語專業(yè)在課程設(shè)置方面的明顯不足是僅僅完成了教育部規(guī)定的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中二分之一的要求，即培養(yǎng)從事對(duì)外漢語教學(xué)的專門人才，而忽視了語言文化交流與傳播人才的培養(yǎng)，忽視了交流傳播類課程的開設(shè)，使得課程設(shè)置中缺少培養(yǎng)學(xué)生從事語言文化交流與傳播技能的課程。

二、新形式下對(duì)外漢語專業(yè)本科課程設(shè)置的依據(jù)

新世紀(jì)以來，對(duì)外漢語專業(yè)面臨的國內(nèi)外形勢(shì)發(fā)生了很大變化，尤其是2005年7月首屆“世界漢學(xué)大會(huì)”在北京召開，更標(biāo)志著對(duì)外漢語專業(yè)進(jìn)入一個(gè)全新的發(fā)展階段。國家漢辦主任許琳提出了針對(duì)傳統(tǒng)對(duì)外漢語教學(xué)模式的六大轉(zhuǎn)變。我們認(rèn)為，新形勢(shì)下漢語國際教育專業(yè)更面臨著自身職能的轉(zhuǎn)變:由過去相對(duì)單一的以培養(yǎng)對(duì)外漢語教學(xué)師資為主、轉(zhuǎn)型為對(duì)外漢語教學(xué)師資培養(yǎng)、語言文化交流及傳播人才培養(yǎng)并重的軌道上，這一發(fā)展變化本身要求傳統(tǒng)的專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教育部1998版和2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中明確表明:對(duì)外漢語/漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備兩種職能:一是能夠從事對(duì)外漢語教學(xué)，一是能夠從事與文化傳播交流相關(guān)的工作。據(jù)此，新形勢(shì)下漢語國際教育專業(yè)也應(yīng)改變傳統(tǒng)的單一目標(biāo)課程設(shè)置，增加培養(yǎng)學(xué)生從事語言文化交流和傳播知識(shí)與技能的課程。世界文化豐富多彩，具有多元性特征。博大精深、歷史悠久的中國文化理應(yīng)在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中國的語言、文化、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)介紹給世人，必須擁有懂得語言文化交流與傳播的人才。因此，漢語國際教育專業(yè)責(zé)無旁貸，理應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)從事文化交流與傳播人才的重任，使得本專業(yè)的學(xué)生通過專業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)能夠從事文化交流與傳播工作。盡管世界范圍內(nèi)的“漢語熱”催生了對(duì)外漢語專業(yè)，但是對(duì)外漢語專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后真正到國外從事“對(duì)外漢語教學(xué)的僅是13.53%，在國內(nèi)高校從事對(duì)外漢語教學(xué)的僅是4.51%”，因此，從學(xué)生的就業(yè)角度著想，改變專業(yè)課程設(shè)置，增加文化交流傳播類課程，使得學(xué)生畢業(yè)后既可以從事漢語國際教育，又可以從事漢語國際交流與傳播類工作。

三、漢語國際推廣背景下課程設(shè)置的思考

漢語國際教育范文第2篇

漢語國際教育是我國文化傳播的重要手段之一，這其中最直接的便是孔子學(xué)院和孔子課堂。對(duì)外的漢語教學(xué)其最終目的不僅是語言教學(xué)，還要借助語言掃清跨文化交際的障礙，傳播中國文化。在文化教學(xué)中，作為一名漢語國際教育的老師應(yīng)該注重文化輸出的內(nèi)容和方式，從文化傳播的角度促進(jìn)我國公共外交的進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；公共外交；文化傳播；孔子學(xué)院

第一章 公共外交的概念

1965年，美國塔夫茨弗萊徹法律與外交學(xué)院為紀(jì)念剛剛?cè)ナ勒蛺鄣氯A.默羅，成立了“愛德華.默羅公共外交研究中心”。在成立時(shí)院長埃德蒙.格里恩首次提出“公共外交”。他對(duì)公共外交的定義是：“公共外交所指的是超出傳統(tǒng)外交范圍以外的一種外交活動(dòng)，其行為方式包括一國政府對(duì)他國公眾輿論的滲透；政府以外，兩國之間利益團(tuán)體的互動(dòng)；信息流通領(lǐng)域工作人員之間的互動(dòng)等。此外，由上述行為產(chǎn)生的在政策制定和對(duì)外事務(wù)處理方面的影響，是公共外交的基本內(nèi)涵。”①

美國公共外交咨詢委員會(huì)曾將公共外交定義為“公共外交通過向外國民眾解釋美國的政策、向他們提供有關(guān)美國社會(huì)和文化的情況、使他們?cè)S多人親身體驗(yàn)我們國家的多樣性以及為美國駐外大使和美國對(duì)外政策決策者預(yù)測(cè)國外公眾輿論，來補(bǔ)充和加強(qiáng)傳統(tǒng)外交”。②

日本學(xué)者則將公共外交定義為“為了有助于達(dá)成本國的對(duì)外利益與目的，提高本國的地位和影響力，提升國際形象，加深對(duì)本國的理解，通過與國外的個(gè)人及組織建立聯(lián)系、保持對(duì)話、傳遞信息、互相交流等形式而形成的相關(guān)活動(dòng)”。③

無論哪一種對(duì)公共外交的解讀都沒有離開非政府，文化，交流，互通這幾個(gè)方面。對(duì)于中國的公共外交而言，漢語國際教育下的文化傳播扮演者越來越總要的角色。

第二章 漢語國際教育與公共外交

當(dāng)今世界的兩大主題是和平與發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)和平就必須加強(qiáng)各國人民的相互了解。要了解各國人民，首先要了解它的文化。因此文化交流是一個(gè)很重要的渠道。在這個(gè)渠道中，漢語國際教育發(fā)揮了舉足輕重的作用。

第一節(jié) 漢語國際教育中的文化傳播

漢語國際教育不僅是教授語言，更是要借助語言教學(xué)掃除文化傳播障礙。語言與文化關(guān)系緊密，語言教學(xué)對(duì)文化背景的依賴性較大。因此漢語國際教育借助語言教學(xué)，傳播中華文化，從而對(duì)我國的公共外交起到積極作用。21世紀(jì)以來，中國的綜合國力迅速增強(qiáng)，中國的語言，文化也逐漸受到世界的關(guān)注。漢語熱在世界范圍內(nèi)勢(shì)不可擋，外國人學(xué)習(xí)漢語的熱情和要求也與日俱增，這個(gè)來自東方神秘的華夏文化重新綻放光芒。有效的利用漢語國際教育來傳播我國悠久的歷史文化則成為了我們漢語國際教育中的重點(diǎn)。

在教學(xué)過程中，教師并不只是單純的講解每個(gè)單詞，每個(gè)句子的意義，而是要在講解的過程中加入歷史文化的背景知識(shí)介紹，這樣教語言就和傳播文化緊密的結(jié)合起來了。在海外的漢語教師及志愿者，應(yīng)當(dāng)在日常的生活中也加入文化的傳播，通過平時(shí)的交流讓漢語學(xué)習(xí)者能夠深刻的了解中華文化的內(nèi)涵。在漢語國際教育的過程中，我們不僅是單方面的輸出，更要讓漢語學(xué)習(xí)者從內(nèi)心真正的接受我們的文化。

第二節(jié) 我國漢語國際教育中的公共外交實(shí)例――孔子學(xué)院

提到漢語國際教育中的公共外交，影響力最大的則是近幾年越來越熱門的“孔子學(xué)院”。孔子學(xué)院是國家推廣的對(duì)外文化交流合作項(xiàng)目，也是迄今中國政府公共外交實(shí)施項(xiàng)目中規(guī)模最大、影響力最廣的項(xiàng)目。它促進(jìn)了各國文化之間的交流與溝通，是具有公共外交性質(zhì)的。全球首家孔子學(xué)院是2004年11月在韓國成立的，至今已經(jīng)有上百所孔子學(xué)院和近千個(gè)孔子課堂分布在世界104個(gè)國家和地區(qū)。是中國文化傳播以及漢語教學(xué)推廣的重要載體。

我國開展?jié)h語國際教育促進(jìn)文化傳播是為了加強(qiáng)其他國家對(duì)我們文化的了解，從而促進(jìn)我國與世界各國之間的友好往來。也為我國的和平與發(fā)展提供一個(gè)良好的國際環(huán)境。我國正試圖通過漢語和華夏文化的力量在國際社會(huì)中構(gòu)建一個(gè)更加柔和的國際形象。

從公共外交的角度來看，“孔子學(xué)院被世界越來越多的國家接受并認(rèn)可，這本身就是公共外交的成功”④。相對(duì)的，孔子學(xué)院也應(yīng)該承擔(dān)起更多的公共外交責(zé)任。傳播中華文化，推動(dòng)中華文化與世界各國文化之間的交流。通過孔子學(xué)院的漢語學(xué)習(xí)，幫助世界各國人民認(rèn)識(shí)一個(gè)真正的全面的中國。

第三章 漢語國際教育與公共外交的新機(jī)遇和新挑戰(zhàn)

隨著中國在國際社會(huì)生活中的地位加強(qiáng)和影響力的加大，“中國”也甚囂塵上。使得外國公眾對(duì)中國產(chǎn)生誤解，鑒于此，必須通過開展公共外交活動(dòng)，幫助外國公眾更好的了解中國。還原中國最真實(shí)的國家形象。因此面對(duì)負(fù)面的國際輿論環(huán)境是我國文化傳播和公共外交要面對(duì)的首要挑戰(zhàn)。

機(jī)遇和挑戰(zhàn)往往是一把雙刃劍，我們?cè)诮邮芴魬?zhàn)的同時(shí)也會(huì)有機(jī)遇的大門向我們敞開。隨著北京奧運(yùn)會(huì)和上海世博會(huì)的成功舉辦，外國人想要學(xué)習(xí)中華文化的熱情不斷升溫，尤其是在中國經(jīng)濟(jì)實(shí)力不斷增強(qiáng)和綜合國力不斷提升的背景下，學(xué)習(xí)漢語成了一個(gè)新的風(fēng)潮。而這又直接促成了孔子學(xué)院的建立和興盛。短短幾年，孔子學(xué)院已經(jīng)為中國文化的傳播和公共外交起到了舉足輕重的作用。為我國和世界各國的交往開啟了一扇窗，成為了一個(gè)知名度極高的推廣中華文化的國際名片。漢語國際教育的不斷發(fā)展，孔子學(xué)院數(shù)量的不斷擴(kuò)大，對(duì)漢語國際教育的人才需求也在不斷加大。鑒于此我們應(yīng)好好的把握這一機(jī)遇，大力傳播中華文化，但也要注意不要盲目擴(kuò)張孔子學(xué)院，以免帶來負(fù)面的輿論，應(yīng)當(dāng)注重孔子學(xué)院辦學(xué)的內(nèi)涵和理念，提高質(zhì)量，選派合格的優(yōu)秀的漢語教師及志愿者，從而吸引大批的國外漢語愛好者學(xué)習(xí)漢語和了解中國文化。

漢語國際教育通過漢語的教授，進(jìn)而傳播文化，為我國和其他國家的溝通建立理解、和平的橋梁。中華文化綿延幾千年，其背后是我國璀璨的歷史文化和博大精深的文化內(nèi)涵。而我國文化最終會(huì)憑借厚重的底蘊(yùn)和有容乃大的氣度屹立于世界之林。我們因積極發(fā)展?jié)h語國際教育，加強(qiáng)與世界各國人民的溝通與交流，使文化魅力成為我國新時(shí)期公共外交的一個(gè)特色。

注解：

① 周啟朋、楊闖等編譯：《國外外交學(xué)》[M].北京：中國人民公安大學(xué)出版社，1990年版，第124頁。

② 韓召穎：《輸出美國：美國新聞署與美國公共外交》，天津人民出版社，2000年版，第33頁。

漢語國際教育范文第3篇

1. 國際教育成為漢語推廣的核心

近半世紀(jì)以來，漢語作為第二語言的教學(xué)發(fā)展迅速，無論是在國內(nèi)還是國際，都真正發(fā)展成了一項(xiàng)事業(yè)。如今的漢語教學(xué)已逐步形成“對(duì)外漢語教學(xué)”和“漢語國際教育”并舉的全方位推廣戰(zhàn)略，初步實(shí)現(xiàn)了“引進(jìn)來”和“走出去”相結(jié)合的雙軌推動(dòng)模式。對(duì)外漢語教學(xué)肇始于漢代，是指在漢語環(huán)境中進(jìn)行的漢語作為第二語言的教。而漢語國際教育則是在近幾十年才發(fā)展起來的，指的是在非漢語環(huán)境中進(jìn)行的二語習(xí)得教學(xué)。前者是整個(gè)漢語教學(xué)發(fā)展歷史的基石，而后者則是漢語走向世界，實(shí)現(xiàn)真正可持續(xù)發(fā)展的核心渠道。漢語教師走出國門，走進(jìn)其他國家，和當(dāng)?shù)氐臐h語愛好者共同承擔(dān)普及漢語的重任已成漢語國際推廣的主打方式。在亞洲地區(qū)，以泰國、韓國為首的相鄰國家的漢語教育事業(yè)發(fā)展最為興盛。其中泰國尤其顯著，學(xué)習(xí)漢語已成為潮流，上到皇室，下至平民，漢語學(xué)習(xí)者遍布各個(gè)階層。皇室、政府的大力推動(dòng)，中國國家漢辦的有力支持，使得漢語在泰國成為僅次于英語的第二外語。其孔子學(xué)院和孔子課堂的數(shù)目均居?xùn)|南亞各國之首，其推廣形式也趨于多樣化，孔子學(xué)院、孔子課堂、基礎(chǔ)教育、高等教育、漢語培訓(xùn)學(xué)校等形式都是應(yīng)有皆有。所以總體來看，其發(fā)展態(tài)勢(shì)非常強(qiáng)勁，發(fā)展前景也很廣闊。

2. 國際推廣過程中的瓶頸和障礙

對(duì)于上述形勢(shì)，我們確實(shí)感到欣喜，但同時(shí)我們也清醒地認(rèn)識(shí)到，漢語在世界范圍內(nèi)仍不能算一門“普遍教授語言”。換言之，漢語國際教育的推廣過程中肯定有些環(huán)節(jié)出現(xiàn)了這樣或那樣的問題，使得世界漢語發(fā)展難以攀上新的高度。以泰國為例，雖然漢語學(xué)習(xí)人數(shù)眾多，但仍難實(shí)現(xiàn)真正意義上的全覆蓋。即便涉獵漢語的人數(shù)雖與日俱增，但學(xué)生的漢語水平總是上不去，難以培養(yǎng)出高水平的漢語學(xué)習(xí)者，更不要說精通漢語漢學(xué)的大家。其實(shí)這樣的問題在我們漢語教學(xué)的推廣中算得上一個(gè)普遍狀況，不僅僅是泰國的漢語教學(xué)遭遇了這樣的瓶頸，其他很多地區(qū)很多國家都出現(xiàn)了這種現(xiàn)象。

二、漢語國際教育推廣之發(fā)展

筆者作為漢語國際教育專業(yè)的研究生，在這方面也做了一些相關(guān)的閱讀和了解。而分析了解過后，不難發(fā)現(xiàn)，可能正是因?yàn)榘l(fā)展太過迅速，所以師資、教材及教學(xué)大綱修訂等方面的工作推進(jìn)都跟不上發(fā)展速度，從而在另一方面又限制了它本身的發(fā)展。實(shí)際上也確實(shí)如此，以泰國為例，“缺少能銜接各個(gè)層次的漢語教學(xué)大綱、師資力量嚴(yán)重匱乏和教材選用混亂，已成為制約泰國漢語教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展‘瓶頸’”（吳建平， 2012）。而事實(shí)上教師、教材和教學(xué)大綱這“三教問題”又何嘗不是我們整個(gè)漢語國際教育發(fā)展過程中所亟待解決的問題呢。

1.學(xué)大綱

教學(xué)大綱是漢語教學(xué)另一個(gè)相當(dāng)關(guān)鍵和頗具指導(dǎo)性的要素。泰國正是由于長期缺乏一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化、權(quán)威性的漢語教學(xué)大綱，各級(jí)各類學(xué)校在教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)方案制定等方面“各行其道”，故而漢語教學(xué)難以取得統(tǒng)一性的高水平教學(xué)效果。這種無序狀態(tài)究其根源“還在泰國當(dāng)局對(duì)全面開放華文還有所顧忌，希望維持這種無序的狀態(tài)來制約漢語教育在泰國的進(jìn)一步發(fā)展”（吳建平， 2012）。所以，本土地區(qū)完全放開對(duì)中文教育的限制是解決教綱問題的根本舉措。泰方自身應(yīng)對(duì)這個(gè)問題高度重視，積極集結(jié)泰國的相關(guān)專家研究制定出統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，我們中方也需要盡力敦促，并且積極提供智力支持，匯集國內(nèi)的專家學(xué)者，協(xié)助其盡快制定出各個(gè)學(xué)習(xí)階段（大學(xué)、中學(xué)、大學(xué)）及銜接各個(gè)學(xué)習(xí)階段的的漢語教學(xué)大綱。當(dāng)然，對(duì)于制定出的教綱，教師應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)中嚴(yán)格遵守，認(rèn)真執(zhí)行，切實(shí)將其當(dāng)做指導(dǎo)性文件來使用。

2.完善教材編訂

作為課堂教學(xué)過程中教師和學(xué)生的紐帶，教材在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)鍵性不言自明，但漢語教材的編訂卻一直是一個(gè)“老大難”問題。漢辦派至海外的漢語教師大都會(huì)攜帶大量教材到任教學(xué)校，但是多數(shù)教材由于不適合實(shí)際教學(xué)，最后都被束之高閣。因此，“本土化”的問題便成了當(dāng)前編訂海外漢語教材的核心問題之一。泰國的漢語教學(xué)規(guī)模甚大，遍布各個(gè)教育階段各個(gè)群眾階層，故而在此類漢語教學(xué)大國，加大教材“一本多版”工作的推行力度是非常有必要的。中泰語言雖同屬漢藏語系，但在語音、詞匯、語法等方面還是有諸多差別，以語音方面的聲調(diào)為例，泰語有五個(gè)聲調(diào)，而漢語只有四個(gè)，諸多調(diào)值和調(diào)型的細(xì)微差別均給許多泰國的漢語學(xué)習(xí)者帶來不少困擾。因此，在教材中用其母語講清楚這些細(xì)微的差別，或以其母語中相同或相近的音作為注釋，幫助學(xué)生找準(zhǔn)發(fā)音部位和發(fā)音方法，切實(shí)做到語音本土化，這對(duì)學(xué)習(xí)者的幫助必然是顯著的。

此外，在初步普及漢語教學(xué)的現(xiàn)階段，整個(gè)漢語國際教育的半壁江山都為基礎(chǔ)階段的教育所占據(jù)，泰國也不例外。對(duì)于這些初入漢語門的學(xué)習(xí)者來說，教材是他們接觸漢語的第一扇大門，因此做到教材形式的多樣化和實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容本身的趣味性就尤其關(guān)鍵。改變傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材占據(jù)教材總數(shù)過半比重的現(xiàn)狀，加快多媒體教材的開發(fā)與建設(shè)，內(nèi)容方面添加具有實(shí)用性的內(nèi)容，如在對(duì)泰漢語教材中可以增添“熱帶”“寺廟”“佛教”等詞匯和相關(guān)文段以提高學(xué)生學(xué)習(xí)和了解所學(xué)漢語知識(shí)的興趣。

3.提升師資質(zhì)量

本身來說，漢語國際教育事業(yè)得以推廣的首要支撐就是大量專業(yè)的高質(zhì)量對(duì)外漢語教師。目前看來，無論是教師的質(zhì)量還是數(shù)量都尚未達(dá)到理想狀態(tài)。

對(duì)于數(shù)量的問題，筆者認(rèn)為國家漢辦應(yīng)該擴(kuò)大漢語教師的培訓(xùn)規(guī)模，一方面更加注重高校對(duì)外漢語教學(xué)人才的培養(yǎng)，另一方面吸納更多已有漢語母語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師到這個(gè)隊(duì)伍中來，培養(yǎng)很多有志于這項(xiàng)事業(yè)的人才。適度增加出國任教特別是在海外長期教學(xué)的漢語教師數(shù)量，給予他們更好的條件和待遇，讓他們能夠在異國安心搞好教學(xué)工作。除此之外，我們更應(yīng)該做的是吸收更多的本土教師加入到我們漢語教學(xué)的隊(duì)伍中來。根據(jù)歸國的泰國漢語教學(xué)志愿者介紹，在泰從事漢語教學(xué)工作的絕大部分為中國教師，泰國本土教師數(shù)量還很少。但是，要實(shí)現(xiàn)一地地區(qū)漢語教學(xué)長期健康持續(xù)發(fā)展，本土教師的重要性毋庸置疑，其隊(duì)伍不僅要壯大而且必須成為中流砥柱，這無疑又對(duì)我們漢語教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)成果提出了更高的要求。而談到質(zhì)量問題，我們知道，作為一項(xiàng)知識(shí)密集型產(chǎn)業(yè)，漢語教學(xué)必然要求教師有廣博學(xué)識(shí)和嫻熟技能，本體知識(shí)，外語能力，綜合素質(zhì)，教學(xué)技巧幾者缺一不可。因此，首先我們就要辦好漢語國際教育本科教育和研究生教育，從根本上為建設(shè)高質(zhì)量的漢語教師隊(duì)伍奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其次我們必須要充分發(fā)揮孔子學(xué)院在師資培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)，聯(lián)合中外雙方實(shí)力，對(duì)本土教師、漢語教學(xué)志愿者及公派教師進(jìn)行周期更長更為嚴(yán)格的培訓(xùn)，以培養(yǎng)出真正合格的師資隊(duì)伍。

漢語國際教育范文第4篇

【摘要】漢語國際教育專業(yè)作為一個(gè)應(yīng)漢語國際推廣的新需要而設(shè)立的新專業(yè)，其人才培養(yǎng)的模式還不完善，有待于我們進(jìn)行不斷地探索。文章立足于漢語國際教育的新形勢(shì)，探索高校漢語國際教育本科“一個(gè)核心，兩個(gè)輔助”的具有針對(duì)性、實(shí)用性和層級(jí)性的人才培養(yǎng)目標(biāo)，希望能完善人才培養(yǎng)模式，為漢語國際教育事業(yè)培養(yǎng)更多的合格人才。

【關(guān)鍵詞】漢語國際教育；培養(yǎng)目標(biāo)；“一個(gè)核心，兩個(gè)輔助”

隨著我國綜合國力的發(fā)展及國際地位的提高,目前在全球興起了漢語熱。在漢語熱的新形勢(shì)下，國家漢辦提出了實(shí)施對(duì)外漢語教學(xué)的六大轉(zhuǎn)變：（引自“新華網(wǎng)”2008年12月25日的相關(guān)報(bào)道）目前，漢語作為第二語言教學(xué)已從“對(duì)外漢語”進(jìn)入“漢語國際教育”時(shí)代，專業(yè)內(nèi)涵豐富，專業(yè)概念的外延不斷拓展，漢語實(shí)現(xiàn)了從“教學(xué)”到“教育”，由“國內(nèi)”轉(zhuǎn)到“國際”的轉(zhuǎn)變。為了適應(yīng)國家漢語國際推廣工作的新發(fā)展，新形勢(shì)，2012年國家教育部將“對(duì)外漢語”、“中國語言文化”和“中國學(xué)”三個(gè)專業(yè)進(jìn)行了整合，設(shè)立了“漢語國際教育（本科）專業(yè)。與過去的對(duì)外漢語專業(yè)相比，目前漢語國際教育發(fā)生了五個(gè)方面的變化，主要體現(xiàn)在：1.教學(xué)對(duì)象構(gòu)成的多元化。過去對(duì)外漢語教學(xué)主要教授的對(duì)象為沒有漢語背景和非漢語區(qū)的非華裔以及華裔。而現(xiàn)在漢語教學(xué)對(duì)象的范圍正在逐步擴(kuò)大，教學(xué)對(duì)象的構(gòu)成更加豐富和多樣，除了過去的沒有漢語背景和非漢語區(qū)的非華裔以及華裔之外，現(xiàn)在又增加了很多漢語區(qū)接受過很少漢語的非華裔、非漢語區(qū)接受過很少漢語的華裔等。2.教學(xué)對(duì)象學(xué)習(xí)目的多元化。他們的學(xué)習(xí)目的都由以前的三大類：完成外語要求、尋根或?qū)h學(xué)感興趣，發(fā)展到現(xiàn)在的多種類別，包括商務(wù)談判、法律研究、新聞、藝術(shù)、科學(xué)、工程、政府及公共事務(wù)等等。3.教學(xué)層次多元化。目前我們的教學(xué)機(jī)構(gòu)已經(jīng)由單純的大學(xué)本科教育逐漸轉(zhuǎn)向多層次教育。目前漢語國際教育教學(xué)機(jī)構(gòu)種類逐漸增多，包括中文學(xué)校、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、孔子學(xué)院、私有教育企業(yè)等等。4.教學(xué)模式和方法多元化。漢語教學(xué)的教學(xué)模式由以前的單一課堂講授向多樣化、媒體化教學(xué)發(fā)展，如海外學(xué)習(xí)與在華學(xué)習(xí)相結(jié)合、本校學(xué)習(xí)與跨校學(xué)習(xí)相結(jié)合、課堂學(xué)習(xí)與工作實(shí)習(xí)相結(jié)合、課堂學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教學(xué)相結(jié)合、傳統(tǒng)教學(xué)方法與新的科技手段相結(jié)合等等。5.教學(xué)內(nèi)容的多元化。目前的漢語教學(xué)內(nèi)容除了基本的語言知識(shí)和語言技能的學(xué)習(xí)和掌握之外，專門用途的漢語課程內(nèi)容越來越豐富。如商務(wù)漢語、法律漢語、醫(yī)用漢語、旅游漢語等。（引自呂蘊(yùn)鴿，2010，“新時(shí)期對(duì)外漢語教學(xué)呈現(xiàn)的特點(diǎn)及本科教學(xué)的定位”）面對(duì)國家發(fā)展的新形勢(shì)，新的學(xué)科、專業(yè)的調(diào)整，高校必須改革過去對(duì)外漢語本科人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)模式，根據(jù)漢語推廣的新形式，新要求，對(duì)漢語國際教育本科人才的培養(yǎng)模式進(jìn)行新的思考和定位。因此，對(duì)漢語國際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)和創(chuàng)新教育理念的研究和實(shí)踐勢(shì)在必行。

一、目前各高校漢語國際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定情況

為了了解各高校漢語國際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定的情況，我們抽樣選取了一些學(xué)校，以下是幾所高校所設(shè)定的漢語國際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)：1.漢語國際教育本科專業(yè)學(xué)制四年，著力培養(yǎng)系統(tǒng)掌握漢語言與中國文學(xué)、文化的基本理論和基本知識(shí)，系統(tǒng)掌握第二語言教學(xué)的基本理論和基本方法，熟練掌握一門外語，具備國際漢語教學(xué)及應(yīng)用的基本能力和跨文化交際能力，能夠勝任國際漢語教育以及對(duì)外經(jīng)濟(jì)文化交流等工作的國際化、復(fù)合型、應(yīng)用性高級(jí)專門人才。（引自/n675582c1268.aspx)2.本專業(yè)培養(yǎng)具有較扎實(shí)的漢語和英語、法語基礎(chǔ)，具備較好的語言應(yīng)用能力，對(duì)中國文學(xué)、中國文化及中外文化交往有較全面了解，能在國內(nèi)外從事對(duì)外漢語教學(xué)的師資；以及從事對(duì)外文化交流工作，涉外企業(yè)、事業(yè)管理工作的應(yīng)用型高級(jí)專門人才。(引自/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=603）3.本專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的漢、英語言基礎(chǔ)，具備較強(qiáng)的漢語言文字表達(dá)運(yùn)用能力和較流利的英語交際能力，能夠較全面地掌握中國語言、中國文化及跨文化交際等相關(guān)方面知識(shí)的復(fù)合型、應(yīng)用型高級(jí)專門人才。（引自/shownews.asp?id=1613&foid=448）4.本專業(yè)培養(yǎng)具備漢語及語言學(xué)等方面的專業(yè)技能，能在高校、科研機(jī)構(gòu)和機(jī)關(guān)企事業(yè)相關(guān)部門從事對(duì)外漢語教學(xué)、語言文字管理及語言應(yīng)用方面的語言學(xué)高級(jí)專門人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語國際教育專業(yè)（本科）發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與分析”）5.本專業(yè)主要研究針對(duì)母語非漢語者的語言教學(xué)與應(yīng)用的基礎(chǔ)知識(shí)和基本規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生具有對(duì)外漢語教學(xué)及涉外語語言交際能力的復(fù)合型、應(yīng)用型人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語國際教育專業(yè)（本科）發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與分析”）縱觀以上各高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，我們上還存在一些不足之處，主要有：1.各高校目前的人才培養(yǎng)目標(biāo)還沒有能很好地突出漢語國際教育的專業(yè)性，還沒有將傳統(tǒng)的對(duì)外漢語本科專業(yè)和漢語國際教育本科專業(yè)的培養(yǎng)清楚地區(qū)分開來。2．高校漢語國際教育本科人才的培養(yǎng)目標(biāo)的地區(qū)優(yōu)勢(shì)和學(xué)科優(yōu)勢(shì)還不突出，存在趨同性。

二、高校漢語國際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)和創(chuàng)新教育理念的探索

隨著漢語國際教育專業(yè)的確立，過去的對(duì)外漢語專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和教育理念已經(jīng)無法適應(yīng)漢語國際推廣新形勢(shì)的發(fā)展，因此，立足漢語國際推廣，準(zhǔn)確專業(yè)地定位漢語國際教育，創(chuàng)新教育理念是本專業(yè)的當(dāng)務(wù)之急。漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定應(yīng)在教育部公布的人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，綜合考慮當(dāng)前的國際漢語教學(xué)市場(chǎng)的需求，結(jié)合各學(xué)校的地區(qū)優(yōu)勢(shì)、學(xué)科及專業(yè)優(yōu)勢(shì)，同時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和未來發(fā)展方向，使培養(yǎng)目標(biāo)更具專業(yè)性、系統(tǒng)性、豐富性和實(shí)用性。人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是具有層級(jí)性的，我們可以將其概括為人才培養(yǎng)目標(biāo)的“一個(gè)核心，兩個(gè)輔助”。

（一）人才培養(yǎng)核心目標(biāo)——培養(yǎng)具有針對(duì)性和實(shí)用性的國際漢語教師

結(jié)合漢語國際推廣事業(yè)的發(fā)展和市場(chǎng)需求，漢語國際教育本科專業(yè)應(yīng)以培養(yǎng)國際漢語教師為主要培養(yǎng)目標(biāo)。漢語國際教育本科人才培養(yǎng)應(yīng)突出應(yīng)用性、復(fù)合性和國際化，注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐能力、國際化視野以及跨文化交際能力。同時(shí)，漢語國際教育教師的培養(yǎng)應(yīng)充分考慮地區(qū)優(yōu)勢(shì)和學(xué)校的學(xué)科及專業(yè)資源優(yōu)勢(shì)，制定具有自己學(xué)校特色的人才培養(yǎng)目標(biāo)。目前，漢語國際教育事業(yè)正在蓬勃發(fā)展，各個(gè)國家，各個(gè)地區(qū)的教學(xué)環(huán)境、文化習(xí)俗、學(xué)生等都方面都存在著很大的差異，因此，各高校應(yīng)結(jié)合自己的地區(qū)優(yōu)勢(shì)和專業(yè)特色，實(shí)施定向培養(yǎng)，設(shè)置具有針對(duì)性和實(shí)用性的相關(guān)理論和實(shí)踐課程體系，培養(yǎng)具有強(qiáng)勝任力的國際漢語教師。

（二）人才培養(yǎng)的輔助目標(biāo)之一——培養(yǎng)能勝任國際漢語教學(xué)管理、涉外事務(wù)、對(duì)外文化交流等工作的人才

目前隨著漢語國際推廣工作的逐步深入，除了需要大量的合格的國際漢語教師之外，與之相關(guān)的各種人才的需要也隨之增加。如：專業(yè)的教學(xué)管理人員、對(duì)外文化交流活動(dòng)的策劃和執(zhí)行人員、涉外事務(wù)工作人員。面對(duì)這些新的人才需求，各高校的人才培養(yǎng)的內(nèi)容需要不斷豐富和充實(shí)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和職業(yè)發(fā)展方向制定相關(guān)的培養(yǎng)方案。

（三）人才培養(yǎng)的輔助目標(biāo)之二——為漢語國際教育專業(yè)碩士和對(duì)外漢語專業(yè)學(xué)術(shù)型碩士輸送合格的生源

漢語國際教育事業(yè)的發(fā)展離不開高水平的研究型人才的培養(yǎng)，因此在人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定中，學(xué)校應(yīng)設(shè)立研究型人才培養(yǎng)模塊，在本科階段要夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)，突出研究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，為漢語國際教育專業(yè)和學(xué)術(shù)研究生的報(bào)考和攻讀打好基礎(chǔ)。結(jié)語隨著漢語國際教育新形勢(shì)的發(fā)展，過去的對(duì)外漢語教育的人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不能很好地滿足市場(chǎng)需要。因此，探索和改革人才培養(yǎng)目標(biāo)和創(chuàng)新教育理念具有重要的理論和實(shí)踐意義。漢語國際教育人才的培養(yǎng)必須加強(qiáng)地域針對(duì)性、專業(yè)實(shí)用性和未來發(fā)展方向的多樣性，實(shí)現(xiàn)國家發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)：

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漢語國際教育范文第5篇

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；規(guī)范沖突；大華語；當(dāng)?shù)鼗?/p>

作者簡介：戴昭銘，男，黑龍江大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，從事社會(huì)語言學(xué)和方言學(xué)研究。

中圖分類號(hào)：H102 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-7504（2014）02-0135-07

“規(guī)范沖突”指語言教育和語言傳播過程中因標(biāo)準(zhǔn)不一致而發(fā)生的矛盾。在漢語國際教育新形勢(shì)下，規(guī)范沖突日益尖銳，且表現(xiàn)多樣。在宏觀規(guī)范即代碼規(guī)范層次，有普通話和各地華語的沖突、規(guī)范漢字與傳承漢字的沖突；在微觀規(guī)范即特征規(guī)范層次，有兒化音和輕聲規(guī)范必要與否與范圍大小的沖突、各種異名詞語與異形詞語的沖突、傳統(tǒng)語法和新興用法的沖突等等。在規(guī)范推行過程中，各種沖突的總體表現(xiàn)是中國大陸的成文規(guī)范與境外華人社區(qū)使用規(guī)范的沖突。沖突發(fā)生的根本原因在于語言文字的變異性，而規(guī)范觀念未能與時(shí)俱進(jìn)與某些規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)欠缺可接受性則是引發(fā)沖突的主觀因素。傳統(tǒng)的規(guī)范觀念認(rèn)為任何語言變異都是不好的，但是，剛性的規(guī)范觀念、僵化的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)可能使規(guī)范工作失去效應(yīng)，而過于寬松的規(guī)范觀念、欠缺本位立場(chǎng)的規(guī)范措施則又可能導(dǎo)致規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的消解。因此，如何在漢語國際教育中與時(shí)俱進(jìn)地更新規(guī)范觀念，探索出一種既不失本位立場(chǎng)又剛?cè)徇m度的規(guī)范工作新模式，是漢語國際教育工作者面臨的迫切問題。郭熙先生結(jié)合在東南亞諸國從事華語教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，進(jìn)行了一些理論探討，成績斐然。然而，他關(guān)于華文教學(xué)必須“當(dāng)?shù)鼗钡睦碚摚凶x之后卻令人不敢茍同。在此不揣谫陋，特與郭先生商榷之，并就正于大方之家。

一 、“當(dāng)?shù)鼗崩碚摰挠蓙砑捌鋬?nèi)容

郭先生的“當(dāng)?shù)鼗崩碚撚幸粋€(gè)形成過程。2002年，郭先生在《語言文字應(yīng)用》第3期上發(fā)表了《域內(nèi)外漢語協(xié)調(diào)問題芻議》一文，提出在國外進(jìn)行漢語教學(xué)應(yīng)當(dāng)用“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”、“規(guī)范化”等提法。同年又發(fā)表了《普通話詞匯和新馬華語詞匯的協(xié)調(diào)與規(guī)范問題》和《華語的規(guī)范與協(xié)調(diào)》兩文1，再次論證和重申了以“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”的必要。理由主要是：

“規(guī)范”應(yīng)該是在一國范圍之內(nèi)或者說是在內(nèi)部進(jìn)行的人為的對(duì)語言使用標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)，它的對(duì)象是本國的共同語。……“協(xié)調(diào)”是在國與國或地區(qū)與地區(qū)之間進(jìn)行的對(duì)語言使用標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)，它的對(duì)象是不同國家或地區(qū)的共同語。[1]（P152）

如果用“規(guī)范”，可以表明是人們有意識(shí)的干預(yù)，但是，這一提法就又意味著域內(nèi)、域外漢語中，有一種漢語是不規(guī)范的。我們用“協(xié)調(diào)”這個(gè)提法，反映出域內(nèi)漢語和域外漢語的平等，反映出這種協(xié)調(diào)的雙向性、互動(dòng)性。[1]（P127）

筆者覺得，首先，從語義的恰當(dāng)性上看，與其用“協(xié)調(diào)”，還不如用“溝通”2；其次，“規(guī)范”作為一個(gè)術(shù)語，主要用為名詞，意義相當(dāng)于“標(biāo)準(zhǔn)”，名詞的詞性和用法是“協(xié)調(diào)”一詞所不具備的。因此用“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”，在使用上會(huì)很不方便。盡管如此，如果確如所說，“協(xié)調(diào)”的提法可以減輕發(fā)生規(guī)范沖突時(shí)對(duì)方心理上的不適，還是有積極作用的，也就不妨權(quán)宜用之。

2007年，郭先生在《論華文教學(xué)的當(dāng)?shù)鼗?一文（以下簡稱《當(dāng)?shù)鼗罚┲邪阉摹皡f(xié)調(diào)”觀點(diǎn)發(fā)展成了關(guān)于“當(dāng)?shù)鼗钡恼撌觥Ｎ恼麻_頭交代了“當(dāng)?shù)鼗边@一概念相當(dāng)于英語的localization（本土化），接著論述了促使華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗娜舾梢蛩兀缓缶汀爱?dāng)?shù)鼗备拍钏ǖ木唧w內(nèi)容作出了集中交代：

一般說來，華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗饕w現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）語言要素的當(dāng)?shù)鼗唬?）文化內(nèi)容的當(dāng)?shù)鼗唬?）語料的當(dāng)?shù)鼗唬?）教學(xué)方式的當(dāng)?shù)鼗唬?）教學(xué)管理的當(dāng)?shù)鼗唬?）師資的當(dāng)?shù)鼗唬?）其他。[1]（P265）

作者說，出于專業(yè)背景的考慮，他只就上述7個(gè)方面的前3個(gè)方面涉及的幾個(gè)具體問題進(jìn)行討論。下面是他在“討論”中提出的主要觀點(diǎn)：

（一）文本的選取（按：指教材范文的編選）

文本所記錄的語言應(yīng)該是地道（或通用）的華語。[1]（P266）

華文教學(xué)文本類型也要考慮當(dāng)?shù)鼗1]（P267）

（二）常用字的確定

華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗^程中，當(dāng)?shù)氐膶Ｓ米质潜仨毥痰摹纭皪Q、梿、杪”等……[1]（P269）

（三）常用詞的選擇

討論華文教學(xué)的當(dāng)?shù)鼗~匯更是一個(gè)重要方面。……只要是常用詞，不論其“出身”如何，都應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)。[1]（P270）

（四）規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)

一個(gè)比較可行的做法或許是說某個(gè)領(lǐng)域、某個(gè)言語社區(qū)“可接受”或“不可接受”，不宜籠統(tǒng)地說“合語法”或“不合語法”。[1]（P271）

（五）華文水平測(cè)試

由于各地華語的差異和教學(xué)上的當(dāng)?shù)鼗A文水平測(cè)試應(yīng)以通行的華語為主體，盡可能回避一些過分地域化的題目。[1]（P272-273）

（六）當(dāng)?shù)鼗械钠渌麊栴}

1.防止當(dāng)?shù)鼗^當(dāng)

當(dāng)?shù)鼗^當(dāng)會(huì)影響到華語內(nèi)部一致性的培育，進(jìn)而影響到華人社會(huì)的溝通。[1]（P273-274）

2.防止簡單化

不應(yīng)把“方言化”當(dāng)作當(dāng)?shù)鼗膊粦?yīng)把“羅惹化”（即所謂“雜燴式華語、羅雜華語”等）當(dāng)作當(dāng)?shù)鼗1]（P274）

3.不應(yīng)實(shí)行地域排斥

郭文最后的結(jié)論是：

（1）當(dāng)?shù)鼗侨A文教學(xué)必由之路；

（2）華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗枰獙W(xué)界的積極研究，研究需要科學(xué)化；

（3）當(dāng)?shù)鼗粦?yīng)和主體化相對(duì)立。[1]（P274）

由上列摘錄可以看出，郭先生關(guān)于華語教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗眴栴}，已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法。本文稱之為“當(dāng)?shù)鼗崩碚摗?/p>

二、“當(dāng)?shù)鼗备拍詈欤韵嗝埽槐悴僮?/p>

“化”作為一個(gè)后綴，加在名詞或形容詞后，表示事物由一種性質(zhì)或狀態(tài)轉(zhuǎn)變成另一種性質(zhì)或狀態(tài)。郭先生把華文教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗痹O(shè)為理想的性質(zhì)或狀態(tài)來追求，如果按照字面來理解，就是要把他認(rèn)為不夠好的“主體化”1教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爱?dāng)?shù)鼗苯虒W(xué)。從語義上說，沒有這個(gè)“轉(zhuǎn)變”就不能稱為“化”。從前面郭先生所述的“當(dāng)?shù)鼗备拍羁梢姡J(rèn)為，華文教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗辈粌H包含語言要素、文化內(nèi)容、語料等內(nèi)在方面，還包含教學(xué)方式、教學(xué)管理、師資等外在方面，此外還有一個(gè)不明所指的“其他”。這樣的“化”，可算是徹底、全面的“轉(zhuǎn)變”了。確實(shí)，似乎只有作這樣“徹底”的理解，才符合他“當(dāng)?shù)鼗侨A文教學(xué)的必由之路”的論旨。

然而，如果稍微細(xì)心一點(diǎn)閱讀，我們又會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的推斷未必符合作者的原意。因?yàn)樵谠撐牡牡谌糠终摷啊皫讉€(gè)具體問題”時(shí)，似乎并無這樣徹底的主張。比如關(guān)于文本的來源問題，有這樣一段概括性的話：

就理論而言，教學(xué)中的文本可以來自所有的華語社會(huì)的言語作品，可以來自中國大陸、香港、澳門和臺(tái)灣，也可以來自開展華文教學(xué)的其他國家或地區(qū)。拋開各種社會(huì)文化因素，作為華人社會(huì)的共同語，可以尋找到有共性的文本作為教學(xué)的材料。從這個(gè)意義上說，文本所記錄的語言應(yīng)該是地道（或通用）的華語。[1]（P266）

作為教學(xué)文本，既然可以是包括中國大陸、港澳臺(tái)以及“開展華文教學(xué)的其他國家或地區(qū)”的“所有華語社會(huì)的”、“有共性的文本”，只要其中所記錄的語言是“地道（或通用）的華語”（按：指非方言）就行，可見在文本來源和語言標(biāo)準(zhǔn)上，作者還是看重并強(qiáng)調(diào)共性的。只是在此前提下，作者才強(qiáng)調(diào)指出應(yīng)當(dāng)考慮到當(dāng)?shù)氐摹吧鐣?huì)在心理上是否能夠承受，教師在教學(xué)上是否方便，是否適合學(xué)生的語文學(xué)習(xí)需求”[1]（P267）等3個(gè)方面。然而這3個(gè)方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顧及個(gè)性，應(yīng)當(dāng)不能算是徹底的“當(dāng)?shù)鼗薄?/p>

再如關(guān)于文本類型問題，一方面在強(qiáng)調(diào)海外華語有與大陸漢語不同的特色的前提下，作者主張“華文教學(xué)文本類型的選擇也要考慮當(dāng)?shù)鼗保硪环矫嬗终f：“閱讀，尤其是精讀課，應(yīng)選擇通用性經(jīng)典文本；口語或聽力材料，可以適當(dāng)補(bǔ)充當(dāng)?shù)氐奈谋尽！盵1]（P267）然而，在“通用文本”外“適當(dāng)補(bǔ)充”的當(dāng)?shù)匚谋荆至勘壤龖?yīng)該不大，也不能算是徹底的“當(dāng)?shù)鼗薄?/p>

還有關(guān)于常用字的問題，作者也只是強(qiáng)調(diào)了“當(dāng)?shù)氐膶Ｓ米质潜仨毥痰摹保]有否定通用字教學(xué)的必要。因?yàn)橥ㄓ米纸虒W(xué)是天經(jīng)地義的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的專用字再多，與必教的通用字相比，在數(shù)量上也是不成比例的。這些字由于在當(dāng)?shù)亓餍杏殖Ｓ茫虒W(xué)難度并不大。這一點(diǎn)屬于照顧地方用字需要的權(quán)宜辦法，并沒有改變文字教學(xué)的共性基礎(chǔ)，也還算不上徹底的“當(dāng)?shù)鼗薄?/p>

另外，關(guān)于常用詞問題，盡管作者說“只要是常用詞，不論其‘出身’如何，都應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)”，但緊接著又說：“不過，我們覺得在教當(dāng)?shù)卦~匯的時(shí)候，應(yīng)該告訴學(xué)生這些詞在華人社會(huì)中的通行用法。例如新加坡的‘腳車’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在詞表后面附上‘自行車’、‘市場(chǎng)’、‘爺爺’、‘奶奶’之類。”[1]（P270）然而這樣一份詞表，正是要把當(dāng)?shù)氐漠愋卧~語向通用詞形作溝通式引導(dǎo)，表面上看是詞匯教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗绷耍鋵?shí)質(zhì)卻是把當(dāng)?shù)卦~匯的解釋“主體化”（即通用化）了。這個(gè)措施很有用處，但是其性質(zhì)與其說是“當(dāng)?shù)鼗保€不如說是“主體化”，因?yàn)槠渲兴玫淖⑨寴?biāo)準(zhǔn)本身就是“主體的”、“通用的”。

如此看來，“當(dāng)?shù)鼗崩碚摫旧砭桶壿嫼陀^點(diǎn)上的矛盾，使人感到含混模糊、不好領(lǐng)會(huì)。那么，郭先生是在有意制造一種含混模糊、不好領(lǐng)會(huì)的理論嗎？如果說“是”的話，未必有點(diǎn)冤枉他。因?yàn)樵凇懂?dāng)?shù)鼗芬晃闹校粌H對(duì)于在海外從事華語教學(xué)的方方面面都做了較為細(xì)致的論析，而且又特地提出要“防止當(dāng)?shù)鼗^當(dāng)”、“防止簡單化”、“不應(yīng)實(shí)行地域排斥”，最后還把“當(dāng)?shù)鼗粦?yīng)和主體化相對(duì)立”作為“結(jié)論”之一提出。真可謂小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在論述上還有這么多邏輯矛盾呢？

問題就出在“當(dāng)?shù)鼗边@一概念的使用上。

誠如郭先生所言，“當(dāng)?shù)鼗边@一概念來自英文的localization，他不取“本土化”的譯法而將之定為“當(dāng)?shù)鼗保菫榱嘶乇堋氨就痢币辉~在漢語中的本來意義。[1]（P260） 然而這并沒有避開localization一詞的多義性。Localization一詞源于local，local有地方的、當(dāng)?shù)氐摹⒈镜氐摹⒕植康摹⑧l(xiāng)土的、狹隘的、片面的等多種含義，其核心義素是與“主體”、“全部”相對(duì)的“局部”，而由其構(gòu)成的抽象動(dòng)名詞localization則有定位、定域、局限、地方化等多項(xiàng)意義；即便其中“地方化”一項(xiàng)，還可以作“徹底的地方化”和“使添上地方色彩”兩種理解。然而從local一詞的本義而言，人們一般都傾向于前一種理解。比如美國的一種local colour，中文譯名就是“鄉(xiāng)土文學(xué)”，那是一種徹底地方化的文學(xué)，相當(dāng)于中國的“方言文學(xué)”。不過話說回來，盡管郭文把華文教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗睆?qiáng)調(diào)到“必由之路”的程度，我們?nèi)圆荒軘喽ㄋ谥鲝垙氐椎漠?dāng)?shù)鼗炼嘣谥鲝埵谷A文教學(xué)添上一些地方色彩。如果這樣的推斷合乎郭先生的本意，他就不應(yīng)當(dāng)使用“當(dāng)?shù)鼗边@一術(shù)語。如果實(shí)在非用它不可，那就應(yīng)該先把這一概念明確定義為“增添一些當(dāng)?shù)厣省薄Ｈ欢牟]有給出這個(gè)定義，卻不斷頻繁地使用“當(dāng)?shù)鼗边@一術(shù)語。于是就使自己必然地陷入了邏輯、理論上的混亂矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。

三、“當(dāng)?shù)鼗崩碚撘字陆虒W(xué)標(biāo)準(zhǔn)的取消

任何教學(xué)都要執(zhí)行一定的標(biāo)準(zhǔn)，語言教學(xué)尤其如此。以往，我們?cè)趪鴥?nèi)進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)時(shí)，制定的標(biāo)準(zhǔn)基本上是以國內(nèi)推廣普通話的規(guī)范為依據(jù)的。隨著海外漢語教學(xué)的發(fā)展，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有些偏嚴(yán)，缺乏寬容度，不便執(zhí)行。對(duì)此，陸儉明先生在2004年提出并論述了建立“大華語”概念的問題。他說“大華語”是“以普通話為基礎(chǔ)，而在語音、詞匯、語法上可以有一定的彈性、有一定寬容度的漢民族共同語”[2]（P52）。“大華語”的“彈性”和“寬容度”既糾正了“推普”標(biāo)準(zhǔn)偏嚴(yán)的弊端，突破了有標(biāo)準(zhǔn)而難執(zhí)行的困境，又適應(yīng)了國際漢語教學(xué)新發(fā)展的急需；既能增強(qiáng)世界華人的凝聚力，更有利于海外華語教學(xué)工作的推進(jìn)。從本土漢語到全球性“大華語”，是漢語觀念的更新、漢語視野的拓展，也是漢語規(guī)范觀念與時(shí)俱進(jìn)的革新。與之俱行的，必然是海外華語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的變化。

但是，這個(gè)變化是有前提的。前提就是“以普通話為基礎(chǔ)”、“要提倡以普通話為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”[2]（P53）。在這個(gè)前提下才是“不一定要求境外華語港澳臺(tái)國語要不折不扣地完全受中國普通話規(guī)范的限制，也可以有一個(gè)容忍度”[2]（P53）。如果不是在這個(gè)前提下來談“容忍度”，就可能使教學(xué)成為以各地華語的流行說法為標(biāo)準(zhǔn)的“當(dāng)?shù)鼗薄Ｔ诠壬摹懂?dāng)?shù)鼗芬晃闹校覀冋也坏綄?duì)“以普通話為基礎(chǔ)”的強(qiáng)調(diào)，相反隨處可見的是對(duì)當(dāng)?shù)亓餍姓f法的規(guī)范價(jià)值的強(qiáng)調(diào)。比如他說：“語言規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)本身就是一個(gè)復(fù)雜的問題……‘正確’和‘不正確’常常是由特定的語言使用領(lǐng)域決定的。在不少情況下，離開使用領(lǐng)域，很難做出恰當(dāng)?shù)呐袛唷Ｒ粋€(gè)比較可行的做法或許是說某個(gè)領(lǐng)域、某個(gè)言語社區(qū)‘可接受’或‘不可接受’，不宜籠統(tǒng)地說‘合語法’或‘不合語法’。……語言的可接受性是分層次、分領(lǐng)域、分言語社區(qū)的。”[1]（P271）“在語言規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的采用方面，應(yīng)該尊重語言規(guī)范和規(guī)則層級(jí)性的客觀存在。”[1]（P273）是的，語言規(guī)范是可以劃分層級(jí)的，至少可以分成高層規(guī)范和低層規(guī)范兩個(gè)層次；語言規(guī)范的可接受性應(yīng)當(dāng)?shù)玫綇?qiáng)調(diào)，缺乏可接受性的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)是推行不開的。但是，如果把“可接受性”的判定范圍限制在使用某一華語變體的局部社區(qū)內(nèi)，就等于把“當(dāng)?shù)亍钡牡蛯右?guī)范當(dāng)成了目標(biāo)規(guī)范，既無視高層規(guī)范統(tǒng)領(lǐng)低層規(guī)范的資質(zhì)的存在，也會(huì)忽略把低層規(guī)范發(fā)展到高層規(guī)范的必要。陸先生說：“我們?cè)跐h語教學(xué)要求上，可以這樣說：‘達(dá)到普通話’要求，那是高標(biāo)準(zhǔn)；‘達(dá)到大華語’要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大華語”即各地通行的華語，陸先生尚且判定為“基本要求”（大致相當(dāng)于本文說的“低層規(guī)范”），郭先生卻把規(guī)范層次限定于“某個(gè)言語社區(qū)”，這樣一來，他的“當(dāng)?shù)鼗荒芎椭黧w化相對(duì)立”的“結(jié)論”就成了架空的議論，無法落實(shí)，能夠落實(shí)的只有他一再強(qiáng)調(diào)的“當(dāng)?shù)鼗睒?biāo)準(zhǔn)。然而，華語社區(qū)分散于全球各地，相互之間存在“可接受性”的差異，此社區(qū)可接受的規(guī)范不一定在彼社區(qū)也可接受，假如沒有能夠涵蓋所有華語社區(qū)的核心規(guī)范作為基礎(chǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，僅僅以狹隘的“當(dāng)?shù)亍薄翱山邮堋迸c否為取舍標(biāo)準(zhǔn)，就等于取消了統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的華語教學(xué)，會(huì)固化乃至擴(kuò)大各地華語的歧異，使“大華語”失去凝聚力，裂變出許多“各自為政”的“語言諸侯”、“海外孑遺”。這個(gè)結(jié)果也許并非郭先生提倡“當(dāng)?shù)鼗钡某踔裕前凑铡懂?dāng)?shù)鼗芬晃牡倪壿嫞荒芡瞥鲞@個(gè)結(jié)果。而真的要是出現(xiàn)這個(gè)結(jié)果，對(duì)漢語國際教育的損害是嚴(yán)重的。

四、“當(dāng)?shù)鼗苯虒W(xué)會(huì)導(dǎo)致“局限語碼化”

“局限語碼”和“復(fù)雜語碼”是英國學(xué)者巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的區(qū)分兩種言語體系的概念。他認(rèn)為，語言是“一個(gè)由一切可能性所組成的世界”，“是用詞語有所為時(shí)所用的全部選擇及其規(guī)則”，言語“是社會(huì)關(guān)系所采取的形式調(diào)節(jié)說話者在結(jié)構(gòu)和詞匯層次所做的選擇”，“不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)會(huì)生成不同的言語體系或語言代碼”。他把由社會(huì)結(jié)構(gòu)（或社會(huì)關(guān)系）決定的個(gè)人選擇所生成的言語體系（或語言代碼）區(qū)分為“復(fù)雜語碼”和“局限語碼”：復(fù)雜語碼“句法選擇范圍很大”，能把說話人的目的、意圖、獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)明確地用詞語表達(dá)出來；局限語碼“可選擇的范圍（句法選擇）大大縮小”，“詞匯選自一個(gè)很窄的范圍”，“如果一個(gè)說話者是傾向局限語碼的，那么語碼就通過計(jì)劃步驟不使他方便地用詞語詳細(xì)闡述自己的個(gè)人意圖”。“在運(yùn)用復(fù)雜語碼時(shí)，聽話者所依賴的是用詞語詳細(xì)闡明的意義。”“在運(yùn)用局限語碼時(shí)……雙方身份上的一致規(guī)定了意圖相同的區(qū)域，所以也規(guī)定了語碼的范圍。”盡管“兩種語碼沒有優(yōu)劣之分”，“但是，社會(huì)可能賦于不同的語碼體系所誘發(fā)、維護(hù)、并不斷加強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)以不同的價(jià)值”。而且，在運(yùn)用復(fù)雜語碼時(shí)，言語體系要求在準(zhǔn)備講話時(shí)進(jìn)行的遣詞造句要比在局限語碼里高一層。[3]（P101-119）

“復(fù)雜語碼”和“局限語碼”的概念我們比較陌生，似乎分別與我們熟悉的“正式語體”和“隨便語體”大致相當(dāng)。很顯然，就語言教育的目標(biāo)而言，理應(yīng)使受教育者兼擅兩種語碼，即成為對(duì)“局限語碼”和“復(fù)雜語碼”都能熟練掌握和運(yùn)用的人，而不是僅僅囿于“局限語碼”并難以向“復(fù)雜語碼”發(fā)展的人。這就要求我們的國際漢語教學(xué)是一整套科學(xué)的、嚴(yán)密的、系統(tǒng)的教育工程，使受教育者能夠在相應(yīng)合理的教學(xué)時(shí)間里順利地打下基礎(chǔ)，并由“局限語碼”上升到“復(fù)雜語碼”。其中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)措施失當(dāng)，都可能使上升過程中斷，使學(xué)習(xí)僵化在“局限語碼”階段。

作為一個(gè)為了改進(jìn)華語教學(xué)而提出“當(dāng)?shù)鼗崩碚摰膶W(xué)者，郭先生已經(jīng)意識(shí)到這一理論可能造成的風(fēng)險(xiǎn)。他說：

應(yīng)注意文化的主體性和多樣性的統(tǒng)一。這是華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗^程中不可忽略的方面。這里所說的主體化是指中華文化在教學(xué)中應(yīng)該占主要位置。這一點(diǎn)可能會(huì)有人不同意，但筆者認(rèn)為，中華文化主體化是華文教學(xué)的前提。強(qiáng)調(diào)中華文化主體化不是要和當(dāng)?shù)鼗瘜?duì)立起來，它實(shí)際上和華文教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)是相吻合的，因?yàn)槿A文教學(xué)中如果沒有中華文化的主體化，可能會(huì)使華文教學(xué)“四分五裂”，學(xué)生學(xué)到的華文會(huì)成為一種新的“局限語碼”，這顯然有違通過華文教學(xué)促進(jìn)世界華人溝通的初衷。[1]（P268）

郭文是在討論“當(dāng)?shù)鼗贝胧r(shí)論及“文體的選取”中的“文化內(nèi)涵”問題時(shí)說的上述這番話。其中“文化內(nèi)涵”指的是作為教材的文本所承載或反映的文化內(nèi)容。然而問題也正在于此：“局限語碼”和“復(fù)雜語碼”是文化內(nèi)容問題嗎？恰恰不是。按照伯恩斯坦的說法，“語碼”指的是說話人通過詞匯選擇和句法選擇所構(gòu)成的言語體系，“復(fù)雜和局限這兩種語碼是由各自的社會(huì)關(guān)系形式生成的”[3]（P105），“跟中層階級(jí)及其附屬階層相關(guān)聯(lián)的規(guī)范系統(tǒng)可能導(dǎo)致復(fù)雜語碼的方式，而與工人階級(jí)的某些階層相關(guān)聯(lián)的規(guī)范系統(tǒng)可能造成囿于局限語碼的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教學(xué)文本中的“文化內(nèi)涵”問題。郭文在教學(xué)文本的文化內(nèi)容與語碼習(xí)得之間建立起生硬的聯(lián)系，是對(duì)伯氏理論的曲解，而說教學(xué)文本“中華文化主體化”就能免除學(xué)成“局限語碼”的后果，則更令人有風(fēng)馬牛不相及之感。

不過，如果不堅(jiān)持海外華語教學(xué)中普通話標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)作用和核心地位，而一味主張“當(dāng)?shù)鼗苯虒W(xué)，則真有使教學(xué)結(jié)果成為“局限語碼”的可能。這里的根本原因在于，在海外許多華人社區(qū)，華語因受到當(dāng)?shù)毓俜秸Z言、原住民語言、英語以及漢語方言的擠壓，從來就一直是局限于社區(qū)或家庭日常生活中的“局限語碼”，地位不高，水平也不高。華人社會(huì)中真正兼擅局限語碼和復(fù)雜語碼的只是占少數(shù)比例的文化精英，然而文化精英本已不是華語教學(xué)的對(duì)象。華語教學(xué)的主要對(duì)象是華族青少年，主要任務(wù)是把他們從社區(qū)中習(xí)得的“局限語碼”提升到“復(fù)雜語碼”的層次。既然除了上層文化精英以外的當(dāng)?shù)厝A語大都是“局限語碼”，那么主張華語教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗保瑹o異于主張華語教學(xué)“局限語碼化”。用局限語碼化的水平來教本已有局限語碼基礎(chǔ)的學(xué)生，教出來的只不過是更成系統(tǒng)的局限語碼。這也許并非郭先生的本意，但卻是《當(dāng)?shù)鼗芬晃目赡芡茢喑龅倪壿嫿Y(jié)果。

五、“當(dāng)?shù)鼗崩碚撆c統(tǒng)一的漢語教學(xué)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系相沖突

漢語國際教育作為一項(xiàng)事業(yè)，與其他公益性事業(yè)相比有兩個(gè)明顯的特點(diǎn)：第一，作為國家語言戰(zhàn)略的組成部分，它需要服從國家的指導(dǎo)和規(guī)劃；第二，作為公共交際能力的培養(yǎng)過程，它所達(dá)到的目標(biāo)要有普遍適用性。這兩個(gè)特點(diǎn)決定了無論在哪個(gè)國家或地區(qū)進(jìn)行的漢語教育，都必須接受國家統(tǒng)一制定的漢語教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)與檢驗(yàn)。

漢語教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)涉及語言、教師、教材、內(nèi)容、能力、水平等多方面問題，它的研制是一套系統(tǒng)工程，不僅需要全球性語言戰(zhàn)略的廣闊視野，更需要高水平的語言理論和先進(jìn)的語言教學(xué)理念的指導(dǎo)，還要借鑒先進(jìn)國家同類標(biāo)準(zhǔn)并吸收其長處，難度較大。“國家漢辦”以往在對(duì)外漢語教學(xué)管理工作中也相應(yīng)制定了一些標(biāo)準(zhǔn)，由于水平不盡如人意，曾不斷受到批評(píng)。不過平心而論，有標(biāo)準(zhǔn)總比沒有標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)，像《漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱》、《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》等文件所起的作用主要還是正面的、積極的。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著漢語國際教育的全球性展開，標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)也有所跟進(jìn)。2007年，“國家漢辦”推出了《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》和《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》。然而正如王建勤先生所指出的，《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》所使用的“漢語作為外語的學(xué)習(xí)者”這一概念不能包括占全球漢語學(xué)習(xí)者70%左右的華裔漢語學(xué)習(xí)者，是“一個(gè)重要的戰(zhàn)略疏忽”。[4]王先生是說應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“華裔漢語學(xué)習(xí)者”有自身的特點(diǎn)，應(yīng)該把他們與將“漢語作為外語的學(xué)習(xí)者”區(qū)別看待。但是即便如此，他并不認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)者應(yīng)該有不同的教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，相反應(yīng)取同一標(biāo)準(zhǔn)。比如關(guān)于教材問題，他認(rèn)為：“今后的教材編寫與出版必須針對(duì)海外學(xué)習(xí)者的多種需求，編寫面向不同類型學(xué)習(xí)者的漢語教材。……教材的類型可以多樣化，但必須與面向世界漢語教學(xué)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)掛鉤，即編寫和出版基于世界漢語教學(xué)界公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)的漢語教材。”[5]

然而，在郭先生的《當(dāng)?shù)鼗芳捌湎嚓P(guān)的系列論文中，我們看不到對(duì)于統(tǒng)一的國際漢語教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)調(diào)，看到的只是一些模棱兩可的矛盾說法。比如：“由于各地華語的差異和教學(xué)上的當(dāng)?shù)鼗A文水平測(cè)試應(yīng)以通行的華語為主體，盡可能回避一些過分地域化的題目。”[1]（P272-273）那么，什么是“通行的華語”的標(biāo)準(zhǔn)呢？它同《漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱》中規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)是不是一致的呢？“過分地域化的題目”可以“回避”，是否意指“當(dāng)?shù)鼗钡膬?nèi)容只須教學(xué)而不必測(cè)試呢？又如：“單一規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)不利于激勵(lì)不同地區(qū)的華語學(xué)習(xí)者，而多標(biāo)準(zhǔn)又會(huì)在教學(xué)效果、學(xué)生語文水平等績效評(píng)估上產(chǎn)生負(fù)面影響，因此，應(yīng)建立適合多樣性的教學(xué)或?qū)W習(xí)績效評(píng)估指標(biāo)體系……”[1]（P273）那么，這種“多樣性的教學(xué)或?qū)W習(xí)績效評(píng)估指標(biāo)體系”和國家統(tǒng)一制定的國際漢語教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是一種什么關(guān)系呢？文中從來沒有提到，大概作者認(rèn)為那正是他所反對(duì)的“單一規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”吧。可是，假如回避了國家統(tǒng)一制定的教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，由各地華語教學(xué)者“多樣化”地各行其是地測(cè)試與評(píng)估，如何能保證測(cè)試與評(píng)估的結(jié)果具有權(quán)威性和科學(xué)效驗(yàn)?zāi)兀窟@是最令人擔(dān)心的。失去了統(tǒng)一的國家標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)和檢驗(yàn)，付出的代價(jià)很可能將是華語教學(xué)整體水平的下降。這大概是郭先生所不愿看到的結(jié)果吧！

綜上所論，我覺得“當(dāng)?shù)鼗崩碚搯栴}甚多，不宜實(shí)行。在漢語國際教育中應(yīng)持的基本理念是：中國立場(chǎng)、華夏本位、全球視野。1這一理念是我八年前提出的，現(xiàn)在我仍堅(jiān)信其正確性。不過現(xiàn)在我認(rèn)為還應(yīng)增加一項(xiàng)全球漢語規(guī)范的基本原則，就是大華語“一體多元”的原則。“一體”就是以普通話的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)為本體，“多元”就是容忍多種變異的海外華語變體的存在。普通話既引領(lǐng)海外華語的規(guī)范走向，又從海外華語中吸取有用成分發(fā)展自己。在形形的規(guī)范沖突中，如果不持這樣的理念和原則，漢語國際教育就會(huì)失去核心和基礎(chǔ)。相反，只要我們真正堅(jiān)持這個(gè)理念和原則，海外華語社區(qū)的有識(shí)之士就會(huì)順勢(shì)跟進(jìn)，共同維護(hù)全球漢語的健康發(fā)展。《全球華語詞典》的編纂和出版，已成為妥善處理漢語變異和規(guī)范沖突的一個(gè)良好范例。著名的新加坡學(xué)者、該詞典學(xué)術(shù)顧問之一的周清海先生在詞典出版座談會(huì)上總結(jié)新加坡三十多年語文規(guī)范實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就是“一貫強(qiáng)調(diào)趨同（按：指趨向普通話和簡化字的標(biāo)準(zhǔn)），讓華語保留共同的核心，避免出現(xiàn)不必要的差異”，并認(rèn)為“過分強(qiáng)調(diào)自己的語文特點(diǎn)，是沒有必要的”，“會(huì)使自己陷于孤立”。[6]作為新加坡的華人漢語專家，周先生不提自己國家的華語教學(xué)應(yīng)該“新加坡化”，反而不斷強(qiáng)調(diào)向中國大陸“趨同”的必要，他的話也許更值得“當(dāng)?shù)鼗崩碚摰闹鲝堈呱钏肌?/p>

參 考 文 獻(xiàn)

[1] 郭熙：《華語研究錄》，北京：商務(wù)印書館，2012.

[2] 陸儉明：《漢語走向世界與“大華語”概念》，載陸儉明：《作為第二語言的漢語本體研究》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2005.

[3] 巴茲爾·伯恩斯坦：《復(fù)雜語碼和局限語碼：社會(huì)根源及影響》，載祝畹瑾編《社會(huì)語言學(xué)譯文集》，北京：北京大學(xué)出版社，1985.

[4] 王建勤：《漢語國際傳播標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力與戰(zhàn)略規(guī)劃》，載《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2010年第1期.