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考核評價意見范文第1篇

論文摘要：高校教師績效考核評價是教育評價的重要組成部分，對促進教師的職業發展和提高教育教學質量具有重要的作用。高校教師績效評價體系對充分調動教師的積極性、創造性，推動學校的可持續發展具有十分重要的意義。本文分析了目前我國部分高校教師績效考核評價體系存在的問題，并就對如何建立科學高效的評價體系提出自己的看法。

高校教師績效考核是人事管理的重要環節，關系著高校全局的戰略發展和教師個人的職業生涯的發展，影響和引導著教師對教學和科研的價值取向。因此，建立科學而又適宜的教師績效考核評價體系，是加強高校師資隊伍建設、實現學校戰略目標的重要途徑。

1 高校教師績效考核的內容

績效一詞的原意是來自于英文performance，意為性能、能力、成績、工作成果等。高校教師績效考核指的是管理者根據設計好的教師績效考核指標，在收集有關教師教學和科研方面的工作行為和工作成果信息的基礎上，分析和評價教師工作完成情況的過程。高校教師績效考核管理指的是高校人力資源管理部門對教師績效考核整個過程進行管理，主要包括對績效考核內容、方法的確定，績效考核指標體系的設計，績效考核時間和周期的確定，績效考核實施者的確定，績效考核過程的監督，績效考核結果的控制、反饋和應用等諸多環節的管理。管理的目的是為了促進考核公平公正，促進教師工作質量提高[1]。

目前教師績效考核管理是高校人力資源管理部門的重要工作內容之一。通過績效考核使教師了解個人的成績和不足，加以培養和改進，使其在自己的職業生涯獲得較為長足的發展，從而促進學校整體績效和辦學效益的提升。

2 當前高校教師績效考核評價存在的問題

2.1 由于高校教師工作具有長期、復雜、難以量化等特點，長久以來對教師績效考評很難制定一個客觀、科學的體系。

目前，國內很多高校尚未建立起一套較為客觀、操作性強的考核評價體系，通常還是每年要求教師填寫“考核表”，內容包括德、能、勤、績、廉等方面，往往流于形式。

2.2 高校對績效考核的目標不夠明確。

績效考核是高校引導教師個人工作目標與高校總體發展目標相統一的一個重要手段。績效指標的設計應以學校整體發展定位和目標為基礎。目前，很多高校對績效考核缺乏明確的目標，不是將學校發展目標逐層分解進行考核，而是簡單地根據崗位職責進行考核，這樣難以引導教師的行為趨向學校的發展目標。

2.3 對教師的考核偏重科研成果，導致教學科研工作失衡。

高校對教師的評價多以量化評價指標為主，如論文的數量、級別、被引用次數，科研項目的數量、等級、經費等。這種重科研成果的考核方式，直接影響到教學質量的提升。

2.4 考核評價指標過于單一，缺乏針對性。

高校的崗位分為教學崗、科研崗、管理崗、工勤崗等，各崗位的工作性質、工作內容、專業要求等不盡相同。但在當前的考核中，對待不同崗位的人員沒有分類考評，而是采取“一刀切”的考評辦法，沒有充分考慮到個體的差異和專業特長，這很不合理的。

2.5 教師績效考核的結果缺乏反饋與運用。

許多高校對教師進行績效考核后不重視反饋環節，未能將考核結果及時地反饋給教師，考核結果也沒有在職務晉升、崗位聘任、獎懲中運用，無法起到激勵作用，達不到績效考核預期目標。

3 關于建立科學的高校教師績效考核體系的幾點建議

3.1 要堅持“按勞分配、優勞優酬、績效優先、兼顧公平”的原則，以業績和能力為導向，以績效目標為核心，建立考核評價體系。

把高校的辦學目標、辦學特色、學科建設、教學質量等各種指標綜合融入到教師的績效考核評價體系之中。

3.2 考核體系應系統、科學、客觀、可操作性強。

可采用定量與定性相結合的方法，在考核教師的工作業績的同時，客觀考核教師的師德師風、團隊協作精神、創新能力等綜合素質。在考核教學、科研成果數量的同時，進一步考核成果的質量。

3.3 績效考核應有明確的導向性。

通過考核評價，引導廣大教師積極創新，產出高水平、高質量的學術成果。考核的周期可適當延長，適度由年度考核向中期考核、聘期考核轉變，由過程管理向目標管理轉變，由以量定性向質量兼顧評價轉變，不片面以數、研究課題數、獲獎數等作為評價指標，克服學術浮躁的行為，鼓勵優秀人才從事具有重要科學價值的長期研究和創新性研究。

3.4 績效考核應采取分層分類考核的辦法，充分考慮教師個體的差異、崗位特性和主觀能動性，考核指標或權重的設計應根據不同崗位工作人員的工作內容、工作性質、工作時間以及工作強度等而有所區別。分層分類考核有利于教師在自己的專業領域形成自己的教學和科研特色，發揮個性和特長，促進個人發展。

3.5 注重考核反饋，合理運用評價結果形成正面激勵。

績效考核的最終目標是對教師個體和學校總體發展產生激勵作用，促進績效改進。因此，考核結果的合理運用對提高教師的工作績效和實現學校的組織目標意義重大。績效考核結果的反饋是制定下一個績效周期績效標準的基礎[2]。學校考核部門應通過面談等溝通方式，及時、客觀地把考評意見反饋給教師，使教師能夠正確認識到自己的優勢和不足，明確下一步努力的方向，制定績效改進計劃。

參考文獻

考核評價意見范文第2篇

關鍵詞：醫學免疫學；形成性考核體系；考試評價

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）09-0238-02

高等教育主要涉及教、學、考三個方面，其中考試是高校教學工作的重要環節，考試對教育活動具有很強的導向作用，也是評價和改進教學使之有利于培養創新人才的基本途徑。但目前傳統的終結性考核，只重視反映學生的學習結果，忽視學生在學習過程中的發展與進步，使學生失去了發展過程中必不可少的內部動力。同時在考試過程中考試形式單一，側重教材和課堂筆記，只考學生對所學知識的記憶力，抑制了學生創造力的發揮，從而導致學生學習的目的只是為了考試過關，而不注重自身創新意識的養成和實踐能力的發展[1]。而形成性考核則可在教學過程中不斷了解教學進行的狀況，并及時對教學活動進行調整以提高教學質量[2]。因此，形成性考核有助于實現對學習過程的監督和督促，并能及時發現并解決問題。同時形成性考核將學習過程納入學業的總體評價體系，避免了終結性考核只考核結果所帶來的種種弊端。因此，推行形成性考核是強化素質教育、加強教學過程指導和管理的重要手段，也是改革考核內容、改進考核方式使其真實反映教學情況的重要舉措。因此，如何結合醫學免疫學的學科特點，有效利用形成性考核促進醫學免疫學教學質量的提高，以促進我國醫學生的素質教育，成為亟待解決的問題。

一、形成性考核體系具體方案及實施

1.研究對象。進行《醫學免疫學》授課的2011級臨床醫學本科16個班。

2.形成性考核模式。形成性考核包括平時考核、實驗考核和期末考核三部分。平時考核、實驗考核和期末考核的成績均為百分制，具體分值分配見表1。

3.形成性考核成績的評定和管理。①形成性考核總成績評定。形成性考核總成績的計算方法為：X=∑（xi?λi）.X：形成性考核總成績。xi：第i項單項成績。λi：第i項單項成績占形成性考核總成績的百分比。②形成性考核成績管理。學生必須在完成平時考核后，方可參加期末考核。形成性考核成績不合格者，可以參加期末考核的補考，而平時成績和實驗成績仍有效，補考后形成性考核總成績的計算方法不變，由授課教師按形成性考核方案評定成績。平時考核成績和實驗考核成績必須于期末考核前經教研室主任審定，不能隨意更改，若發現成績有錯而確實需更改時，須由責任人提交書面報告，經教研室主任審批后才能實施。形成性考核成績單存入期末考核試卷檔案中，于期末考核前一周將平時成績和實驗成績向學生公示，并在成績公示一周內接受學生的查詢，查詢工作由教研室負責。

二、考核體系的效果評價

1.主觀教學效果評價。在授課4周后，對實行形成性考核的班級進行問卷調查，結果表明，形成性考核能使教學目的更明確，且能有效落實課前預習和課后復習等學習環節，從而提高自主學習能力，并能使課堂氣氛得到明顯改善。

2.客觀教學效果評價。①形成性考核成績分布合理。為了更客觀地評價本考核體系，采用學校教務處提供的《教學教務管理信息系統》對實行形成性考核的1100余名學生的形成性考核總成績進行統計分析（圖1）。結果顯示，形成性考核總成績的分布符合偏正態分布的特點；且高低分區分明顯，及格率在正常值范圍。說明本考核體系能全面、客觀地評估學生的能力，并能準確反映出學生能力的差異。②形成性考核有助于成績提升。隨機抽取1個自然班67名學生的成績，將平時成績與期末成績進行Spearman’s相關性分析，結果如圖2所示，平時成績與期末成績呈正相關（R=0.9706）。如前調查問卷結果顯示，形成性考核對學習過程的督促作用有利于學生及時掌握學過的內容，同時又能加深對新學內容的理解，從而形成良性循環。因此，形成性考核可促進學生對理論知識的消化和吸收，從而使學習成績顯著提高。

考試改革是教學改革的重要環節，也是增強能力、提高素質、培養創新型人才的重要手段。在醫學免疫學教學中，過去一直采用期末終結性考核模式，整個學期學習的所有內容累積到一起考試，學生經常反映難學、難記、難考[3]。因此，為有效促進學生學習的興趣，提高學習質量，結合醫學免疫學的學科特點而采用了形成性考核體系。形成性考核體系重視對學習過程的考核[4]。在醫學免疫學教學過程中的應用顯示，其有力的推動作用在于在考核過程中，學生通過不斷得到有關自身學習質量和效果的反饋信息，及時主動發現并解決學習中的問題，從而真正做到有問題及時發現、及時解決，為爭取到最佳的學習效果提供保障。這也從根本上解決了從前只在期末考試前臨時抱佛腳的學習陋習。從實施過程和評價效果可見：一方面，形成性考核能通過明確教學目的和有效促進落實各學習環節等方面增強學生學習的主動性和積極性，從而變被動學習為主動學習，提高了學生的學習能力，真正體現了形成性考核強化素質教育的價值。另一方面，形成性考核重在對過程而不是某一時間點進行考核，從而保障了考核的全面性、合理性和科學性。因此，形成性考核體系既可激勵學生的主動學習，又能對學生成績做出準確評價，可見形成性考核體系是及時反饋教學信息、促進學生主動性發展和全面評價教學效果的重要途徑。

參考文獻：

[1]曾瑾，李翠英，向征，賈雪梅，王紅.寄生蟲學課程形成性考核體系的設計與構建[J].中國病原生物學雜志，2013，（1）：96.

[2]王曉艷，王麟.形成性考核在生理學教學中的應用與分析[J].中國高等醫學教育，2010，（10）：36-41.

[3]張海霞，胡濤，欒希英，等.模糊理論在《醫學免疫學》試卷分析中的應用[J].中國現代醫學雜志，2010，（19）：3023-3026.

[4]周淼，盧依平.形成性考核的優點[J].中國科教創新導刊，2012，（4）：148.

考核評價意見范文第3篇

【關鍵詞】民航乘務英語 以證代考 評價模式 分層教學

近年來，隨著高職院校課程改革的不斷推進，課程評價模式的改革也越來越受到關注。如何充分發揮考核的反饋、評價、選拔三大功能？如何在課程考核中加大技能考核的比重，真正實現高職教育“強化技能，注重實用”的目標呢？這些問題成為了高職院校課程改革的重要議題。實行“以證代考”的評價模式，將職業資格證書考證與課程考核相結合，是矯正考核中的偏差，提高教學質量，培養高技能人才的有效辦法。

一、“以證代考”的定義

“以證代考”是指以國家的職業資格和社會的技能鑒定認證代替學校教育教學中的課程結業考試，是教考分離的一種實施形式。“以證代考”中的“證”是指國家的職業資格證書或社會的技能證書，“考”是指學校教育教學中的課程結業考試。

實行“以證代考”評價模式，能幫助學生明確學習目的，樹立良好學風。同時助力學生獲取職業資格證書，增加就業砝碼。

二、民航乘務英語“以證代考”實施背景

浙江育英職業技術學院（下稱我院）是華東地區最早開設空中乘務專業的院校。一直以來，我院十分重視空乘專業學生的英語運用能力培養，開設了 “乘務專業英語”系列主干課程，包含《乘務英語》、《乘務英語聽說訓練》等。通過該系列課程學習，使學生掌握擔任乘務員必備的專業~匯和術語，并能綜合運用所學的英語開展客艙服務。

我院空中乘務專業從2005年起組織學生參加由中國民航大學考試中心組織的“民航乘務英語中級考試”。該考試全稱為中國民航英語工程乘務英語水平考試（中級），是由中國民航大學考試中心組織，針對乘務專業學生和相關空乘人員所設的職業英語應用能力考試。通過考試可獲取“民航乘務專業英語考試合格證書（中級）”，簡稱民航乘務英語中級證書。此證書是目前國內眾多航空公司認可的專業英語技能職業資格證書，已被國航、東航（上航）、吉祥航空、春秋航空等多家航空認定為乘務員晉級必備英語等級證書，也成為航空公司在空乘院校選拔人才的必備證書之一。

三、“以證代考”評價模式改革實踐

1.選定鑒定證書，確定改革對象。為確保“以證代考”評價模式改革的有效進行，我院在總結多年考試經驗的基礎上，通過對在校學生，畢業生和行業人士以及民航乘務英語任課教師的訪談和調查，最終確立了“以證代考”證書為由中國民航大學組織的民航乘務專業英語考試合格證書（中級）。

要實施全面的“以證代考”評價模式改革，必須要了解學生的英語基礎水平。在確定證書后，我院選定了2015級空中乘務專業419名學生作為改革的對象，由學院教務處牽頭在入學前進行了英語水平摸底測試，并根據測試結果進行分班，以便在后期的英語教學過程中能進行分層教學，提高教學效果。

2.優化教學大綱，對接考證內容。確定改革對象后，要優化課程教學大綱，使課程教學內容與考證內容進行有效對接。“乘務專業英語”系列課程一直使用民航乘務專業英語考試的指定教材《新世紀民航乘務英語》教程，明確了考證的方向。民航乘務專業英語考試包含三部分內容：筆試、聽力和口試，通過教學大綱的修訂，將考證內容分別對接到《乘務英語》和《乘務英語聽說訓練》課程中。《乘務英語》教學重點圍繞筆試中的知識點和語言點進行講解和分析，幫助學生進行知識的積累；《乘務英語聽說訓練》加強聽力和口語的練習：聽力在強化基礎練習中融入了民航客艙服務的相關內容；口語則根據考證的內容圍繞自我介紹，廣播詞播報和常見客艙問題開展教學。

3.改革教學方式，開展分層教學。民航乘務英語系列課程進行了教學方式的改革，開展分層教學。通過行政班級的初步分層后，根據不同班級學生的英語水平在教學計劃、教學進度、教學內容上各有側重。尤其對《乘務英語聽說訓練》課程進行了如下分層：

首先，在英語基礎較好的前4個班級實施分層教學，由外教和中方教師共同完成授課。學期初由外教組織英語測試，將前四個行政班學生分為A、B兩個層次，并將每周2課時的授課單位進行1：1劃分，由外教和中方老師分別擔任課程教學。如A層次學生前1課時參與外教的口語訓練課程，B層次學生則參與中方教師的聽力訓練課程，下1課時再進行互換。教師根據不同層次學生的課堂反饋，適時改進教學計劃與內容。

其次，針對英語基礎一般的4個班級，主要由中方教師進行授課，按單雙周形式輪流進行聽力和口語課程的訓練，并在口語訓練中融入技能實訓環節，增加課程的趣味性和學生參與性，提升學生的學習興趣。

最后，基礎薄弱的2個班級，則重點加強其考證技巧的輔導。由中方老師從基礎英語教學入手，逐步過渡到考證內容的輔導與強化，提升學生考試通過率。

總之，通過多維度的分層教學，能有效發揮中外教師在聽力口語訓練中的作用，并能根據不同層次學生的英語水平適當調節教學計劃內容，做到有的放矢。

4.制定考證方案，實施“以證代考”。為了“以證代考”的實施更具操作性，制定了空中乘務專業民航乘務英語“以證代考”實施方案。具體內容如下：（1）邀請中國民航大學考證中心來我院設考場組織以證代考，考證認定時間安排在第3學期中進行，為考證成績的評定留出足夠的時間，并能順利進行課程銜接。（2）設定民航乘務英語中級考試獲證分數線和課程及格分數線。民航乘務英語中級考試總分130分（其中筆試60分，聽力40分，口語30分），及格分為70分。方案設定學生考證分數達到70分即可獲得證書，考慮部分學生英語基礎薄弱，設定60分為課程及格線。即學生考證分數達到60分以上者，《乘務英語》、《乘務英語聽說訓練》課程期末考試成績及格。低于60分的學生則需要參加我院自行組織的補考。（3）未獲得證書的同學，可繼續報名參加下一年度的考證。（4）獲得證書的同學可以在每學年獎學金評定中獲得加分。

在方案實施過程中，對《乘務英語》、《乘務英語聽說訓練》的教學計劃進行了優化，將新課內容安排在第1-2學期完成，第3學期利用12周時間進行集中考證復習，有效應對考證。

四、“以證代考”改革實施成效

經過兩學年的“以證代考”改革實施，我院專業建設取得了一定的成效。

首先，我院在職業人培養方案的修訂中引入了考證體系，根據空乘專業人才培養目標和職業崗位群需求，構建了以就業為導向，突出職業能力的合理化專業英語類課程體系。

其次，將參考行業標準和職業資格考證要求的考證培訓內容融入了課程內容，優化了教學大綱，實施課證融合教學，助力學生獲取職業資格證書，增加就業砝碼。

再次，推進了教學方式的改革，構建了基于任務驅動的ESP乘務專業英語實踐教學模式和分層教學模式，引入中外教師雙語教學，培養了學生職業背景下的英語溝通能力和應急處置能力。

第四，采取了全新的考核方式，以考證代替期末考試，減輕了學生的學習負擔，對專業教學起到了教學反撥作用，實現一舉多得，受到了學生的歡迎。

最后，施“以證代考”評價模式改革，學生獲證率得到提升。2016年底統計結果表明，2015級空乘專業共計419名學生參加了民航乘務英語（中級）考試以證代考，一次性獲證率達到了53%，課程通過率達到了85%，比往年獲證率提高了17%，學生職業英語運用能力得到了用人單位的肯定和表揚。

五、“以證代考”評價模式改革反思

民航乘務英語“以證代考”評價模式改革的初次實踐，取得成效同時也值得反思與改進。

首先，要尋求“以證代考”評價模式改革的政策支持。實施改革前要制定詳細的方案，因涉及相關課程的期末考核和成績評定，必須就方案和實施細節與學院教務處進行溝通，以保證“以證代考”考核政策落實。

其次，要在學生中加強“以證代考”評價模式的宣傳力度。“以證代考”無形中會增加學生的經濟壓力，增強考試的難度，學生會出現不理解不配合的心理。因此，要在新生入學專業教育中就告知學生本專業考證的要求及相關課程實施“以證代考”的方式和方法，并在日常教學中積極向學生說明職業資格證書在就業中的用途等，讓學生自愿主動的接受以證代考。

第三，要在教師中普及“以證代考”的改革思想。任課教師作為實施改革的第一人，要改變傳統的教學觀念。通過組織課程研討，解讀考證大綱，開展集體備課等多種途徑統一任課教師的思想，進行教學改革，將課程內容與考證內容有機結合，提高學生學習效率。

最后，要做好考試組織和運行工作。我院民航乘務英語“以證代考”采取由中國民航大學考證中心來我院設考場的形式開展。因此，要成立考證專門小組，對接考證鑒定機構，從考前報名組織，考場布置，設備檢查到考試運行、考務管理以及最后的成績鑒定，做到專人專管，確保考證鑒定工作有條不紊的開展。

六、結束語

綜上所述，民航乘務英語“以證代考”評價模式改革，通過優化教學大綱，對接考證內容，實施課證融合，開展分層教學的實踐，積極推動了職業資格證書考核，提高了學生的取證率，是強化教學質量、培養合格人才、提高學生就業率的關鍵，為深化以就業為導向的高職院校課程改革的作出了貢獻。

參考文獻：

[1]史書良，劉志剛.關于“以證代考”的實踐與思考[J].遼寧高職學報，2007（3）：9-11.

[2]高鋒.“乘務英語中級考試”應試策略探析[J].中國民航飛行學院學報，2013（1）：69-72.

[3]王曉丹，顧可民.高職計算機專業“以證代考”考試模式改革實踐與研究[J].福建電腦，2009（1）：27.

*課題來源：本文為2015年度浙江育英職業技術學院院級課題“關于“以證代考”評價模式的乘務專業英語課程教學改革研究”（編號：YYJX1509）成果。

作者簡介：

考核評價意見范文第4篇

關鍵詞：荷蘭；應用科技大學；三維一體；課堂教學評價課堂教學評價是診斷和分析課堂教學效果、及時發現和解決課堂教學問題的重要手段。作為歐洲較早構建高等教育評價體系的國家，荷蘭在大學尤其應用科技大學的課堂教學評價上也進行了不懈的摸索與實踐。在不同歷史時期，荷蘭政府先后推出了諸多不同的評價政策和措施，使應用科技大學的課堂教學評價日趨完善與科學。時至今日，荷蘭應用科技大學已初步形成校內、校外評價結合，學生、專家和督學評價并重的三維一體課堂教學評價體系。

一、重視“生評”的校內評價

課堂教學的校內評價是由校內人員組織和實施的評價，它與校外評價相對應，專指由學校內部教師、管理者和學生對學校課堂教學進行的評價，其實質是通過校內人員相互協同和監督，進行課堂教學質量評價和管理。荷蘭應用科技大學內部的課堂教學評價主體包括校內學生、資深教師和管理者。學生是課堂教學的主體，是教學效果的見證者，其評價聚焦于教師課堂教學各維度的滿意程度。資深教師是指開設特定課程的經驗豐富、資歷深、聲譽好的任課教師，對新教師開設新課負有指導和幫助的職責，是新教師課堂教學實踐的引路人和評價者，其評價重點指向新教師的教學能力。管理者主要是指院長和系主任，他們對院系各門課程的教學質量負責，有責任對相關課程的課堂教學效果進行監管，其課堂教學評價注重對教師職責履行的評價。

需要指出的是，作為課堂教學活動的親歷者和教學質量的見證者，荷蘭應用科技大學將學生評價放在了校內課堂教學評價體系的核心位置，這種課堂教學評價也因此成了一種生本評價。在這一評價模式下，學生評價主要是通過學生填寫課堂教學評價表的方式來進行的。[1]荷蘭每所應用科技大學都設立教育評價和質量控制部（The Unit for Educational Evaluation and Quality Control，UEEQC），具體負責組織學生對課堂教學質量評價的事宜。[2]阿姆斯特丹應用科技大學（Amsterdam University of Applied Sciences）利用課堂教學評價表對學校各門課程的課堂教學質量進行評價，該評價表旨在反映學生對授課教師課堂教學表現的看法，學生需對教師以下14個方面的表現進行評價（見表1）。表1應用科技大學課堂教學評價（學生用表）

一級

指標二級

指標從未偶有

一次有時但

不經常一般能

做到自始至終

都做到課堂教

學準備上課準備

充分精通所教

內容課堂教

學組織教學要求

清晰課堂組織

有序教學步驟

合理課堂師

生互動激發學習

主動性師生互動

充分課堂講

授質量講解具有

創造性學生發言

踴躍課堂方

法指導考慮學生的

個別需要合理分配

時間教學效

果監測按時批改

作業作業反饋

及時成績評定

合理

依據有關規定，學生需將教師課堂教學表現分成五個等級，分別賦予1分到5分。[3]在回收學生填寫的評價表且進行統計分析后，學校將學生所給的分值作為主要參考依據，來判斷教師課堂教學表現，并將學生評價結果告知教師。如果某位教師得分低于全體任課教師的平均分，學校會專門發給該教師一份詳細的數據分析材料。[4]為了加強對課堂教學質量的監管，該校教育評價和質量控制部要求院（系）和學校兩個層面分別進行課堂教學質量診斷和分析。首先，在院（系）層面，系主任對該院（系）所有任課教師各門課程的學生評價結果進行具體分析，與有關教師和學生進行座談，診斷存在的問題，提出改進課堂教學的意見，在綜合各方意見后，形成關于本院（系）教師課堂教學評價報告，上交至學校的教學委員會（Teaching Board）。其次，在學校層面，學校教學委員會每年舉行兩次相關人員全體會議，專門討論教師課堂教學的改進事宜，會后發表一份關于全校課堂教學評價的情況通報，在校網上公布。[5]

當然，資深教師的課堂教學評價也是應用科技大學課堂教學評價體系的重要組成部分之一。它主要負責對新教師的課堂教學進行評價和指導工作。當一位教師開設一門新課的時候，學院和學系的負責人有時會組織資深專任教師進行隨堂聽課和指導。一般說來，這種聽課和指導并不具有強制性和普遍性，通常只有在任課教師提出這種要求的情況下，學校才會組織聽課。

與此同時，各應用科技大學還進行由管理者實施的課堂教學評價。在進行這種課堂教學評價時，院長和系主任們會基于相應的教育理念，考察教師課堂教學職責履行情況。一般說來，在日常工作中，他們并不對所有教師的課堂教學進行考評，而只是對能力較弱和表現欠佳的教師進行聽課和考評，提出改進教學工作的意見和建議。他們主要依據學生評價表的統計結果和平時了解到的情況，選擇有關教師作為聽課對象，在聽課后則對該任課教師提出具體改進教學的意見和建議。

總的說來，應用科技大學管理者的聽評課和資深教師的指導只是針對特定教師進行的，且主要是形成性評價，學校不統一實施總結性評價。就聽課和評課的作用而言，課堂教學評價對教師的晉升有一定影響，課堂教學表現優異、評價結果好的教師在職稱晉升方面占有一定的優勢，而那些課堂教學表現欠佳的教師一般會選擇推遲提出職稱晉升申請的時間。[6]

?比較教育?三維一體課堂教學評價：荷蘭應用科技大學的實踐與思考二、并行獨立的同行評價

應該認為，課堂教學的校內評價本質上都屬于學校對教師課堂教學質量的自我評價。這種評價對于教師的教學反思、學校的教學改革而言十分重要，但僅此顯然又是不夠的。還需在此基礎上，結合以相對獨立的校外同行評價。后者因為無直接的利益相關，也因為是熟悉本學科教學的專家，因此更能對教師的課堂教學作出中肯、公正和入木三分的批評與判斷，他們的評價對教師來說也因此更具有公信力和說服力。

正是基于這種考量，荷蘭應用科技大學協會（the Association of Universities of Applied Sciences） 自創建以來，每年都要組織專家分學科大類在一個評價周期里對所有課程的課堂教學質量進行評價。這種評價是由包括學科專家和教育專家在內的校外專家進行的外部評價。由于它是由獨立的中介組織委托校外專家進行的評價，故它既是一種同行評價，也是一種社會評價。各應用科技大學的院系應先遞交有關課程的課堂教學材料，然后由應用科技大學協會組織校外專家對課程的實施情況進行現場考察，考察該課程的教學質量是否符合國家規定的要求，并作出是否通過評審的決定。該協會的評價結果為政府部門的教學質量管理提供了重要的信息。[7]

同行評價主要包括三個環節。首先，院系提供同行評價所需的材料。院系提供某門課程教學的相關材料是基于兩個目的，一是為到該校進行課堂教學評價的調查委員會（the visiting committee）①專家提供相應的評議材料，二是有助于通過院系的自評從而改進學校內部的教學質量管理。所提供的材料要重點說明各門課程的教學目標、師資情況和課堂教學的組織實施情況、教學特色和亮點。[8]

其次，調查委員會專家對某門課程的教學情況進行2天到2天半的現場考察。為了更真實地了解學生對課堂教學的具體看法，學校需確保調查委員會專家與校園里隨機找到的修習該課程的學生進行一小時以上的交談。為了了解該課程教學準備的充分性、組織的嚴密性和實施的規范性，專家會認真查閱該課程教學的相關材料，包括教學大綱的編寫、教科書的選擇、學生的作業、考查和考試的書面材料等。現場考察過程中，調查委員會的專家需依據課堂教學評價指標，對教師的課堂教學進行評價。每個指標的分值從1分到5分不等，滿分為5分，最差為1分（見表2）。[9]

表2應用科技大學課堂教學評價（ 同行專家用表）

評價指標評價內容得分1.教學準備教學準備充分，對講課的重點和難點有具體設計2.教學目標扼要概述教學目標，明晰學生學習要求3.講課內容授課內容充實，充分反映學科發展的最新進展4.語言表達講課條理清楚，語言準確、生動5.活動形式活動形式多樣，進行演示、提問、討論、展示6.學法指導指導學習方法，明確操作程序7.知識應用開展案例分析和討論，促進知識應用、技能遷移8.自學輔導預留學生自學時間，耐心解答疑難

調查結束時，調查委員會主席及其他成員與學校相關人員進行交流和溝通，然后正式形成關于該課程的課堂教學質量的書面評價報告，并提交給荷蘭教育、文化和科學部（The Ministry of Education，Culture and Science）。

三、高屋建瓴的督學評價

荷蘭應用科技大學的課堂教學評價，不單是由各所學校內部組織的評價和諸如應用科技大學協會等社會中介組織負責的同行評價，它還包括依據法律由高等教育督學實施的督學評價。由于督學是政府官員，它們代表政府對學校教育教學質量進行監管，故該項評價的實質是政府評價。荷蘭教育、文化和科學部專門設有高等教育督導處，專司負責對應用科技大學的教育督學工作。2001年6月，荷蘭國會通過了《教育督導法》（Education Inspection Act），提出對學校教育教學質量進行獨立、公開的督學評價。依據該法，高等教育督學負責對綜合性大學和應用科技大學的不同學科領域課程的課堂教學質量進行評價，他們分期分批對應用科技大學進行為期三天的考查，旨在向該國教育、文化和科學部提供關于各所應用科技大學課堂教學質量的報告。督學在現場聽課后，需同學校行政人員、教師、學生座談。他們對教師的課堂教學評價的目的主要有二：一是考察和評判學校的課堂教學質量；二是督查該校教師管理政策的執行情況，旨在更好地將教師的能力提升與學校目標完成相結合，使教師的專業發展與學校整體的發展相結合，并確保各門課程的內容、教學達到國家規定的要求。[10]高等教育督導處設計了應用科技大學課堂教學評價表，共有2個一級指標、5個二級指標和10個三級指標，每個指標的得分從最低的1分到最高的5分（見表3）。[11]

表3應用科技大學課堂教學評價（高等教育督學用表A）

一級指標二級指標三級指標得分1教學大綱1.1規范性1.1.1教學大綱的內容1.1.2教學大綱的格式1.2對學生的適切性1.2.1考慮了學生的實際學習情況2教學過程2.1教學方法2.1.1師生互動和生生互動2.1.2對學生的學習給予支持和指導2.1.3對學生的學習活動和結果進行反饋2.2學習時間2.2.1時間利用2.2.2保證學生自由支配的時間2.3學習氛圍2.3.1課堂氣氛2.3.2教學材料的準備

實訓教學是應用科技大學實踐性教學的重要組成部分，其目的在于培養學生勝任崗位群的職業能力，包括知識、技能、經驗和態度等為完成職業任務所需的全部內容，教學地點主要在實訓基地。高等教育督學也利用評價指標對實訓課堂教學進行評價（見表4）。[12]

表4應用科技大學課堂教學評價：

實訓課堂教學評價表（高等教育督學用表B）

指標評價內容得分1.教學目標實訓目標明確，要求具體2.教學材料合理選擇、分配和使用設備、工具和材料3.教學內容突出課堂講授和技術技能訓練的重點和難點4.教學流程流程得當，教、學、做有序進行5.示范操作示范性操作規范、準確6.技術指導指導耐心，講練結合7.檢查總結認真巡查，歸納總結

督學通過聽課方式對教師的課堂教學質量進行抽查和分析。在聽課結束后，督導將與任課教師就下列問題進行溝通：（1）如何準確判斷學生對教師課堂演示的反應，（2）如何恰當選擇有關策略促進學生達成學習目標，（3）如何做到新舊知識的連接和知識的遷移，（4）如何運用提問等方法來檢測學生對學習材料的理解程度，（5）如何布置和批改作業，（6）如何使用問題導向的教學法以有效提升課堂教學效率。總之，督學要通過與任課教師的交流，探討課堂教學的得失，并提出改進教學的意見和建議。

由于在不同歷史時期，應用科技大學會面臨不同的教學質量問題，荷蘭政府決定改進高等教育督學對應用科技大學進行外部質量評價的方式，構建了一個基于風險的高等教育督導體系（a system of risk-based inspection for higher education），將督導評價的重點放在教學問題診斷上。每當應用科技大學協會組成的調查委員會遞交的報告指出某門課程存在不足的時候，高等教育督學就會對該課程進行風險評估。如果某門課程的課堂教學確實存在問題，教育、文化和科學部就會對這門課程給予黃牌警告，應用科技大學必須及時對這門課程進行整改，努力提高該課程的教學質量，并適時向主管部門匯報工作改進的情況。如果該課程的教學質量在規定期限內依然沒有獲得實質性的改善，則教育、文化和科學部將給予該課程以紅牌警告，將這門課程從學生修習課程名錄中剔除，并停撥其課程經費，修讀該課程的學生也不能申請政府的獎學金資助。[13]

督學還對應用科技大學的教學工作進行專項評價。第一是對應用科技大學教學設施的配置和使用進行檢查。雖然課堂內的教育氣氛主要取決于教師和學生的思想觀念的形成和轉變，但是它也與教學設施有一定的關系。如果教室存在不安全因素，或者缺乏課堂教學所需的基本設施，那么教師和學生的心情必定會受影響。督學一旦發現教室存在安全問題或者設施配備不足等情況，就會向有關部門報告，敦促及時解決這些問題。第二是專門了解課堂內師生雙方的實際表現，對教師的教學工作提出具體的意見和建議。[14]高等教育督學在對應用科技大學課程的課堂教學情況進行全面考察的基礎上，撰寫教學督導評價年度報告，提交給荷蘭教育、文化和科學部。從某種意義上講，高等教育督學實施的評價是一種元評價。

四、對我國高職院校課堂教學評價的啟示

上述三維一體的課堂教學評價體系的實施，對荷蘭應用科技大學的教學質量發揮了有力的保障和促進作用，使得該國應用科技類大學的教育教學質量始終保持在一個較高的水準上。在我國600多所地方本科高校即將向應用技術和職業教育類型轉變、如何有效開展高職院校課堂教學評價以確保其教學教育質量已成高職院校亟待解決的問題的今天，荷蘭的這種評價體系及其相應的評價實踐，對于我國高校尤其高職院校課堂教學評價的改革來說，無疑有著一定參考價值和啟迪意義。

推進高等教育質量管理和評價的立法工作，此其一。評價是一項高利害的活動，通過制定高等教育質量管理和評價的相關法律來引導和規范評價工作，是促進評價制度化和規范化的關鍵措施。2001年，荷蘭政府制定和實施《教育督導法》，規范對應用科技大學的課堂教學質量的督導評價，使課堂教學質量督導評價有法可依、依法治理。我國高職院校的課堂教學評價主要基于政府部門和學校制定的規章制度，專門的高等教育評價法仍然付之闕如，這使得高職院校的課堂教學評價缺乏嚴格的法律依據。從有序推進高職院校課堂教學質量評價的規范化和制度化的角度看，制定和實施相應的教育督導法等，已勢在必行。

其二，應重視課堂教學的校本評價。校本評價是國際高等教育評價改革的基本趨勢之一，荷蘭每所應用科技大學構建校本課堂教學評價體系，由學生、校內管理者和資深教師對學校各門課程的課堂教學進行常態化評價。資深教師對教學能力和水平低的教師開設的課程進行重點檢查、幫扶和指導，有效地保障高職院校課堂教學的優質化。我國高職院校課堂教學評價中，雖然學校內部也對各門課程的課堂教學進行評價，但是對校本評價所蘊含的先進理念認識不夠到位，沒有將課堂教學評價視為學校管理和質量提升的核心任務之一，師生對評價方案的認同度不高，學校對薄弱課程教學的幫扶和整改措施也往往流于形式甚至虛與委蛇。這在很大程度上制約了高職院校課堂教學的改進以及教學質量的提升。無疑，我國各高職院校有必要充分認識到校本課堂教學評價是提高課堂教學質量的關鍵，做到校本評價的常態化、規范化、制度化，提高校本評價的公正性和有效性，鼓勵各所學校進行富有特色的校本評價改革和創新。

其三，要鼓勵社會中介組織對高職院校課堂教學進行獨立和公開的評價。荷蘭應用科技大學課堂教學評價具有三個鮮明的特點：一是由校外專家進行評價，體現了評價的獨立性和專業性；二是按照學科門類的劃分組織同行專家組成調查委員會，對不同學科領域的課堂教學質量進行評價，體現了對高職院校的教學進行分類評價的思路和方法；三是對各門課程的課堂教學質量進行全面的現場考察和評價，體現了評價的針對性和真實性。而縱觀我國的高職院校，目前尚無行業協會、高職院校協會等社會中介組織的課堂教學獨立評價機制，高職院校的課堂教學評價或為“自評價”（由學校自選專家進行）、或為“他評價”（政府部門臨時抽調兄弟院校專家進行）。前者屬學校自拉自唱式，后者則因學校間的關聯性而往往使評價失真，既缺乏客觀性也沒有公信力。在某種意義上，這也正是我國高職院校課堂教學質量提升乏力的重要癥結之一。荷蘭的做法顯然值得我國借鑒，政府主管部門應重視設立政府和高職院校以外的第三方評價機構，對高職院校的課程教學質量進行獨立的評價。

此外，政府部門應組建相應的高等教育督導機構，有效實施督學評價。督學評價是管理和監督高職院校教育教學質量的重要手段之一。我國中小學已經有專門的督導機構對學校教育教學工作進行定期和不定期的督導評價。但是迄今為止，專門的高等教育督導機構在大多數地方仍是一個“考慮中”的問題；一些地方則雖已設置，但往往也只是一種“有名少實”甚至有名無實的擺設而已。高等教育督導評價機制依然付之闕如。從切實保障和提高高職院校教學質量來看，組建教育部和教育廳兩級實質性的高等教育督導機構、選聘高等教育督學對高等教育機構進行教育教學質量評價和監管，現已刻不容緩。需要一提的是，高等教育督導機構除了要關注學校依法辦學的情況外，還要切實履行其課堂教學評價的職能，包括對高職院校的校內評價、校外專家的同行評價，從政府層面保障高職院校課堂教學評價的公平性和實效性。

注釋：

① 調查委員會成員均為校外專家，通常包括一位外國專家（通常擔任主席）、一位國內教育專家以及五位國內本課程領域專家。

參考文獻：

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[7]Simon Marginson，Thomas Weko，Nicola Channon，Terttu Luukkonen，Jon Oberg.OECD Review of Tertiary Education of Netherlands[R].Paris ： OECD.2008：85.

[8][9]Frans A.van Vught.In Search of Quality Management in Western European Higher Education[J].Higher Education，2000（2）：81，82.

[10]OECD.Country Background Report for the Netherlands[R]，Paris： OECD，2012：65.

考核評價意見范文第5篇

貫徹落實科學發展觀，需要建立體現科學發展觀要求的黨政領導班子和領導干部綜合考核評價體系。《綜合考核評價試行辦法》以科學發展觀作為考核、評價和使用干部的重要指導思想和檢驗標準，堅持德才兼備、注重實績、群眾公認原則，明確了綜合考核評價的指導思想、遵循原則和方法構成，要求綜合運用民主推薦、民主測評、民意調查、實績分析、個別談話和綜合評價等具體方法進行干部綜合考核評價。

嚴格提名程序，擴大民主推薦。《綜合考核評價試行辦法》指出，選拔任用地方黨政領導干部，必須按照《黨政領導干部選拔任用工作條例》規定的要求和程序，經過民主推薦提出考察對象。為進一步擴大提名環節的民主，地方黨政領導班子換屆考察，在全額定向會議投票推薦和個別談話推薦的基礎上，可以根據實際情況，按一定差額比例進行二次會議推薦。

民主測評主要了解領導班子和領導干部履行職責情況及領導干部德才表現。《綜合考核評價試行辦法》要求對領導班子的民主測評，主要包括政治方向、精神面貌，貫徹科學發展觀、執行民主集中制、駕馭全局、務實創新、選人用人、處理利益關系、處置突發事件的能力，經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設和黨的建設，以及黨風廉政建設等方面。圍繞以上測評內容，設置了“政治鑒別力和敏銳性，大局觀念，工作指導思想”、“貫徹科學發展觀的自覺性和堅定性，聯系本地實際貫徹落實的能力”、“發展速度，發展質量，發展代價”、“思想道德和紀律教育，履行廉政職責，班子自律”等14個評價要點。

對于領導干部的民主測評，《綜合考核評價試行辦法》按照“德、能、勤、績、廉”設置測評內容，主要包括政治態度、思想品質，工作思路、組織協調、依法辦事、心理素質，精神狀態、工作作風，履行職責成效、解決復雜問題、基礎建設，廉潔自律等方面。根據以上測評內容，設置了“理想信念，貫徹執行黨的路線方針政策的堅定性，政治紀律，理論素養”、“發展觀、政績觀，創新意識”、“事業心、責任感，敬業精神，學習態度”、“分管工作完成情況，抓班子帶隊伍情況”、“遵守廉政規定，對配偶、子女和身邊工作人員的教育與要求，接受監督，生活作風”等12個評價要點。

民意調查主要了解對領導班子和領導干部工作成效和形象的社會評價。《綜合考核評價試行辦法》規定，對地方黨政領導班子民意調查的內容主要包括在經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設和黨的建設方面群眾直接感受到的工作狀態與成效，設置了“群眾物質生活改善情況”、“依法辦事、政務公開情況”、“公民道德教育情況”、“城鄉扶貧濟困情況”、“社會治安綜合治理情況”、“黨的基層組織和黨員隊伍、干部隊伍、人才隊伍建設情況”等12個評價要點。

對領導干部的民意調查，主要包括工作作風、履行職責、公眾形象等內容，設置了“開拓創新與敬業精神”、“深入基層、聯系群眾情況”、“分管工作完成情況”、“為群眾排憂解難、辦實事情況”、“廉潔自律和接受監督情況”、“道德品行”等6個評價要點。

《綜合考核評價試行辦法》要求對地方黨政領導班子及其成員的實績分析，主要通過有關方面提供的經濟社會發展的整體情況和群眾的評價意見，重點分析任期內的工作思路、工作投入和工作成效，以充分體現從實績看德才、憑德才用干部。具體包括上級統計部門綜合提供的本地人均生產總值及增長、人均財政收入及增長、城鄉居民收入及增長、資源消耗與安全生產、基礎教育、城鎮就業、社會保障、城鄉文化生活、人口與計劃生育、耕地等資源保護、環境保護、科技投入與創新等方面的統計數據和評價意見，上級審計部門提供的有關經濟責任審計結論和評價意見，還包括群眾的評價。

個別談話是深入了解地方黨政領導班子建設狀況和領導干部的德才素質的重要途徑。《綜合考核評價試行辦法》進一步改進和完善了個別談話的方法，要求分別不同情況確定談話要點，提前發放談話預告，提高談話質量。對在現工作單位任職不滿兩年的擬提拔人選考察對象，還可到其原工作單位采取個別談話等方式進行延伸考察，同時引入考察組集體面談的方式，增強了個別談話的針對性和深入程度。