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中小教師培訓范文第1篇

論文摘要:中小學教師教育技術能力培訓能全面提高教師的教育技術應用能力，促進教育技術在教學中的有效應用，全面提高廣大教師實施素質教育，}5能力與水平。本文對如何開展中小學教師的教育技術能力培訓提出了一些建議。

為了提高我國中小學教師的教育技術能力和水平，促進教師專業能力的發展，教育部實施了全國中小學教師教育技術能力培訓計劃，指定了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》。中小學教師教育技術能力培訓是一種旨在提高教師運用計算機于學科教學能力的培訓，是把計算機應用能力和學科教學進行有效整合，提高教師教育教學能力的培訓，能全面提高教師教育技術應用能力，促進教育技術在教學中的有效應用，全面提高廣大教師實施素質教育的能力與水平。筆者針對中小學教師的現狀制訂有效的培訓措施，以及如何將培訓工作真正落到實處提出一些建議和思考，以期拋磚引玉。

隨著電子技術的快速發展，我國的現代教育正逐步擺脫傳統的“教師—黑板—教科書—學生”的教學模式，提出大力發展素質教育，提倡培養學生的積極主動性、創新能力及自主學習能力。為適應學生學習的需求和教育發展的需要，我們的教育引人了多種多樣的教育技術手段，如幻燈片、電視、錄象、投影以及電子白板等多媒體。然而，這些教學設備在中小學校里處于閑置或使用率不高的狀態。究其實，筆者認為導致這些問題的出現，最大的因素是教師教育技術應用能力不足，對使用這些教學設備沒有信心，甚至需要電教人員充當教學助手。

一、中小學教師教育技術能力現狀

1.缺乏正確的意識與態度

很多中小學教師沒有充分認識到教育技術的有效應用對于推進教育信息化、促進教育改革和實施國家課程標準的重要作用。大部分教師仍然習慣并推崇傳統的教育模式，靠一塊黑板一只粉筆授課。大部分教師具有在上公開課時候才使用教育技術設備進行輔助教學。他們主要認為教育技術裝備在課堂體現“信息化”和“現代化”，教師們往往是為了體現使用設備而去使用設備。沒有正確的應用意識和態度，教育技術裝備在教學中很難體現出其在教學方面的優越性。不僅如此，甚至一些教師認為運用多媒體設備輔助教學無益于提高教學的水平和質量，甚至反過來限制教師的授課方法以及授課內容，同時分散了學生的注意力，影響到教學的效果和質量。部分教師還認為使用多媒體技術的現代教育技術手段進行授課是一種“花哨”、“愛出風頭”的表現。

2.知識與技能欠缺

很多中小學教師沒有接受過系統的正規的教育技術能力培訓。在知識層面上，缺乏現代教育理論知識和現代教育技術理論知識以及它們的相輔相成統一關系的認知;在技能層面上，很多教師不會使用多媒體等現代教育輔助設備，在制作課件方面也遇到很大的技術困難，很多人只會做最簡單的Powerpoint演示文稿，沒有注意到課件的顏色、聲音、轉換、互動等重要因素的搭配以及他們對課堂、教學的影響。這只是表面現象，在更深層次，則是缺乏對教育學、心理學、美術學、聲樂學等基本認知以及它們對現代教育教學的重要影響。一般而言，目前多數中小學教師成員都出生于上世紀七十年代以前。這部分教師是學校里的骨干教師，教學能力和教學水平都比較高，但這些教師之前很少系統地接受過教育技術能力培訓，在計算機應用能力方面比較薄弱，接受新教育媒體能力比較差。這些教師是現代教育技術技能操作薄弱的主要人員。但也正是由于他們的這兩方面特點，使得現代教育技術在中小學中的廣泛使用受到很大的限制，甚至可以說是挑戰。

二、中小學教師教育技術能力培訓現狀

目前，由于地理區域的差別、地區教育發展的不平衡以及各個學校領導者重視程度的不同等諸多因素的影響，我國各中小學教師教育技術能力培訓的發展不均衡。很多教師，包括有些學校主管部門、培訓機構等，認為教育技術培訓就是等同于計算機應用能力培訓。有的教師雖然觀念上認識到現代教育技術和學科整合的意義，但又缺乏必須的設備使用技術，使用多媒體教學設備時總提心吊膽或力不從心，更無從談起課件制作。目前的中小學教師教育技術能力培訓普遍存在許多問題:

1.培訓目標失衡

一些教育主管部門、培訓機構在對中小教師進行教育技術培訓時，僅僅限于計算機操作以及課件制作等動手操作能力方面的指導傳授，而完全忽視了現代教育理論基礎知識的傳授和教育，包括現代教育學、教育心理學、美術學、音樂學等方面的基礎知識，殊不知，這些理論知識才是教育技術最根本、最重要的基礎和內容。中小學教師教育技術能力培訓就完全成為了計算機操作能力的培訓。這是舍本逐末的行為，使得教育技術培訓成為了沒有基礎、沒有基石的“空中樓閣”。教師會使用計算機，并不意味著就會使用現代教育技術。沒有理論的指導，教育技術必定不能實現預定的教學目的，甚至反而影響到教學目標的實現。這也是當前部分教師不制作課件、不使用多媒體等進行教學的一個重要原因。 2.培訓內容脫離實際

目前有關教育技術能力的培訓，培訓內容都是由培訓單位確定的，而培訓單位并不十分了解中小學教師應用教育技術的薄弱環節，并不十分了解中小學教師的實際的最迫切的需要，理論脫離了實踐。培訓的結果，往往專家在臺上長篇大論滔滔不絕，臺下認真聽的教師并沒有多少。因為這些培訓內容根本就不是教師在教學實踐中所需要的。培訓機構不能根據教師的層次來制定培訓的計劃和內容，有些培訓內容對于受訓者而言太過于高深，用處不大。而有些培訓內容跟受訓者讀大學時候的專業課程嚴重重復，沒有達到培訓的效果。

3.培訓單位單一，受訓對象范圍小

當前中小學教育技術能力培訓活動，一般都是教育行政主管部門組織并在某個單位統一進行培訓。這樣的培訓活動規模比較小，培訓的時間也比較短，培訓的內容也比較少。因此，由于學校經費以及教學工作等問題，能夠前往接受培訓的教師人數有限，往往都是學校里的一些電教人員參加培訓。同時，由于培訓時間過短，基本上不可能傳授太多的知識和技術。這樣的培訓方式影響力很小，同時也不適應中小學教師的需要。更需要培訓的，恰恰是廣大的中小學教師，他們工作在教育教學的第一線，是中小學教育技術使用和推廣的主力，是使用教育技術輔助教學提高教學質量的第一人。

三、中小學教師教育技術能力培訓措施構想

從以上對中小學教師的教育技術能辦的現狀以及培訓現狀分析中可以看出，目前中小學教師的教育技術能力非常薄弱，而培訓方式方法卻又存在很多不足。筆者認為，中小學教師教育技術能力培訓可以從以下方面進行改進:

1.教師教育技術應用能力培訓形式應該走理論培訓和技術培訓、集中培訓和分散學習相結合的道路

組織教育技術能力培訓要讓教師真正從自己需要的角度進行學習。培訓部門在舉辦培訓之前制定好培訓計劃，讓教師在參與理論培訓或技術培訓上做選擇，讓理論培訓和技術培訓在教師培訓道路上相得益彰，并且將這種培訓形式常態化，讓教師們既可以把培訓當作一種工作交流.也可以當作職后學習提高的一種形式。

教師教育技術能力集中培訓時間有限，后續的學習主要依據網絡培訓學習平臺對接受培訓教師進行培訓。網絡學習可以讓受訓教師們靈活地選擇學習進度和學習時間，較好地解決教師工作和學習兩者不能兼顧的矛盾。當前的培訓存在許多弊端，某一個理論或技術的培訓只進行半天或一天的集中培訓，培訓效果當然沒有得到保證。只有走集中培訓和分散學習的道路，培訓效果才真正得到保證。

2.加強監督，制定考核機制，提高培訓效果

培訓部門制定好培訓計劃后，除了嚴格按照計劃對受訓教師進行培訓外，還需要對培訓過程和結果進行有效監督，向受訓教師明確本次考核機制。目前我們參加的培訓，培訓部門只要求受訓教師簽到，但實際受訓教師是否參與了培訓過程卻沒有任何監督，缺乏培訓考核機制。考核機制的制定應該按照實際情況進行，比如理論培訓的考核可以考慮讓受訓教師除了參加集體培訓外，還需在網絡上完成一定的網絡作業(比如可以通過網絡監督受訓教師閱讀文章數)并通過培訓部門的考核才給以合格證明。

3.強化培訓效果，促進學科整合

中小教師培訓范文第2篇

一、產生上述問題的原因分析

（一）“馬太效應”：政策對民辦中小學教師培訓的忽視心理學中的“馬太效應”告訴我們：“凡有的，還要加給他叫他多余。沒有的，連他所有的也要奪過來。”在中小學教師培訓過程中，我們很多時候對民辦中小學教師培訓關注得少，從政策到培訓實際，從理論層面到操作層面，往往是忽視了對民辦學校教師的培訓，以至于民辦中小學及其教師也逐漸漠視中小學教師培訓，于是民辦中小學教師培訓的積極性不高。

（二）“敝帚自珍效應”：民辦中小學對骨干教師的保護之策我們知道，敝帚自珍就是認為自家的破掃帚也比別人家的新掃帚更有價值，在經濟學上引申為“稟賦效應”（endowmenteffect）是指同樣一件商品，一旦人們擁有它，相對于還沒有擁有這件商品的人而言，將會對此商品估計一個更高的價格。在民辦中小學教師參與培訓的過程中，民辦中小學往往出于自己學校的考慮，一方面，擔心學校的一些骨干教師參與中小學教師培訓，有些教學工作就完不成或者需要其他教師來完成，這樣就會出現學校教學計劃的混亂，也會出現學校財政開支的增加，于是民辦學校領導往往不會組織骨干教師參與培訓。另一方面，民辦學校的領導出于擔心其學校教師參與培訓，提高自己的教學理論水平和教學經驗，提高其素質，會導致這些參與培訓的教師出現“離崗”或者“跳槽”，從而損害學校的利益，于是就反對學校的骨干教師參與教師培訓。

（三）“破罐子破摔”：民辦中小學教師的自我放棄“破罐子破摔”，往往形容那些已經弄壞了的事情就干脆不顧了，于是任其發展下去和不求上進。在民辦中小學教師看來，參與這些教師培訓本來就沒有什么意義和價值，以至于有些教師認為“培訓不過是走走過場，到頭來還是需要回到學校”，而且“培訓的內容并不適合民辦學校”，有些教師認為“是學校派我來參與培訓的，不是我自己要來的”，還有些教師認為“民辦學校的教師沒有必要參與什么培訓”等等，在如此前提下，民辦學校的教師往往認為自己來自民辦學校，自以為“低人一等”，自以為“底氣不足”等等，因此，在中小學教師培訓面前，顯得自卑和不自信，有些教師甚至放棄去培訓的資格和名額，于是就出現培訓熱情不高以及培訓中的負面情緒。

（四）“不值得定律”：民辦中小學教師認為參與培訓不值當心理學原理告訴我們，不值得定律主要是指不值得去做的事情，就不值得去做好。“不值得定律”反映了人們的心理，就是一個人如果從事的是一個自己認為不值得去做的工作，常常會保持冷嘲熱諷和敷衍了事的態度。這樣一來，不僅成功概率較小，而且即便成功，也沒有覺得有多大的成就感。在民辦中小學教師培訓過程中就是這樣，民辦中小學教師往往持有一種心態，認為中小學教師培訓對其教學價值不高，對其工資增長意義不大，對其提升也沒有多大作用，因此，民辦中小學教師往往認為中小學教師培訓對其來說與其說是一種“榮耀”，不如說是一種“負擔”。于是，民辦中小學教師對培訓顯得積極性不高，甚至采取抵制的態度。

二、解決民辦中小學教師培訓問題的對策

（一）價值觀層面：重新審視民辦教師培訓的價值觀第一，對中小學教師培訓的核心價值觀的反思。北京師范大學朱旭東教授指出，“國培計劃”的國家公共價值性在于公共性與權威性，其社會價值在于提高整個教師隊伍和教育質量，其教師專業發展價值在于促進教師行為和能力等方面的教師專業化發展。[1]那么，在中小學教師培訓過程，特別是在進行中小學教師培訓頂層設計的過程中，需要對民辦學校的教師進行周全的考慮，需要重視和關注民辦學校的教師參與培訓。第二，對民辦中小學教師參與培訓的價值觀的重新認識。民辦學校參與培訓的價值到底在哪里？我們需要充分認識到，民辦學校教師參與培訓不僅是某一個學校的利害關系所在，更是整個民辦教師隊伍建設中的重要組成部分，也是整個教師隊伍建設的重要步驟，因此，需要看到民辦教師參與培訓的整體價值，而不是“只見樹木，不見森林。”第三，形成民辦中小學教師對培訓核心價值觀的認知。民辦中小學教師在參與培訓過程中，往往是由于沒有認識到培訓的價值，沒有進一步厘清對中小學教師培訓的認識，因而他們沒有熱情去參與其中，因此，在中小學教師培訓過程中，需要民辦中小學教師對培訓的價值觀進行界定和認知。

（二）政策層面：政策上對民辦中小學教師傾斜和關照第一，從法律上給予民辦學校教師公平的培訓待遇，以提高教師參與培訓的積極性和熱情。盡管我國已有法律對民辦學校教師的待遇和權益進行了規定，但是，在法律法規的實際操作中，在中小學教師隊伍建設的實踐中，往往存在這樣或者那樣的漏洞和問題。因此，需要制定相關的法律法規進一步規范民辦中小學教師培訓，為民辦中小學教師參與培訓提供法律保障。第二，政策上對民辦中小學教師參與培訓的支持和傾斜。在“國培計劃”中，我們需要對民辦中小學教師的培訓在政策上給予優先考慮和特殊關照，從而使民辦中小學教師培訓獲得更大的政策上的支持。

（三）學校層面：民辦中小學給予教師以支持第一，民辦學校對中小學教師培訓應采取支持態度。根據研究表明，“我國民辦學校的職業生涯管理工作做得越好，教師個人成就動機越高，教師的一般自我效能感越高。”[2]因此，在民辦中小學教師培訓工作中，學校領導和管理部門需要加強對教師的支持，通過學校領導鼓勵教師參與到培訓中去，從而使民辦中小學教師培訓順利進行。第二，民辦學校為教師的培訓創造條件。民辦學校對自己學校的教師參與中小學教師培訓，應該給予物力、財力、人力等多方面的支持，并為其創造條件，解決參與培訓教師的“后顧之憂”，從而使其更加安心于中小學教師培訓。

（四）專家層面：培訓專家更多關注民辦中小學教師第一，重視和關注民辦中小學教師培訓。一方面，培訓專家需要對民辦中小學教師培訓加強研究，以便尋找到更好的培訓方案。另一方面，通過研究和關注，尋找到應對民辦中小學教師培訓問題的策略。第二，提供個性化和差異性的民辦中小學教師培訓方案。《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中強調中小學教師培訓“要以實施好基礎教育新課程為主要內容，以滿足教師專業發展個性化需求為工作目標，引領教師專業成長。”[3]那么，在中小學教師培訓過程中，培訓專家需要進一步思考個性化和差異性的培訓目標，去做到“直面問題”和“求真務實的準確定位”，特別是針對民辦中小學教師的培訓，要研制適合其特點和差異的培訓方案。第三，提供更加適合民辦中小學教師的培訓內容。中小學教師培訓內容的不合適，培訓缺乏針對性已經備受質疑，以六省市中小學教師遠程培訓內容調查為例：8.6%的教師認為“全部是我需要的”，52.4%的認為“大部分是我需要的”，21.4%的認為“絕大部分課程都學過需要深入”，17.6%的“認為絕大部分課程對自己沒有什么用”。[4]從調查數據中，我們可以發現，培訓課程與參與培訓教師的期待還是有一定的差距，因此，在未來的中小學教師培訓中，特別是民辦中小學教師培訓過程中，需要進一步做到“按需施訓”，而不是罔顧受訓教師的需求而盲目地進行民辦中小學教師培訓設計，從而使民辦中小學教師獲得真正所需要的教師培訓，而不是“被培訓”，以提高民辦教師參與培訓的積極性、主動性以及創造性。

（五）教師層面：參訓民辦中小學教師自我心理調適和積極面對第一，參與培訓的民辦中小學教師需要進行心理調適。對于中小學教師培訓，民辦中小學教師需要采取正確的心態去面對。一方面，需要積極地把握好機會去參與其中，并在培訓過程中努力學習和培訓，從而提高自己的教師素養，而不是去“埋怨”和“怨天尤人”，不是消極地被培訓，而是主動去學習。另一方面，民辦中小學教師需要表現好自己，爭取更多地參與培訓的機會，因為人力、財力和物力等方面的限制，不可能讓每一個民辦中小學的教師都參與培訓，因此，教師需要積極爭取機會，而不是主動放棄機會。第二，積極面對中小學教師培訓。只有讓民辦中小學教師“打心眼兒里喜歡，心甘情愿接受培訓”，民辦中小學教師培訓質量才能夠得到保證。當然，也只有讓民辦中小學教師在“感到培訓切合自身的需求，能夠促進自身發展”這樣的情境下，民辦中小學教師才會發自內心地接受培訓和喜愛培訓，并滿懷熱情地投入到培訓過程中去。[5]因此，參與培訓的民辦中小學教師自我心理調適和積極面對是促進民辦中小學教師培訓的重要步驟。

中小教師培訓范文第3篇

【關鍵詞】農村；教師培訓；實效性；影響因素

2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中指出：“建立縣（區）域內義務教育學校教師校長輪崗交流機制，促進教師資源合理配置。大力推進城鎮教師支持農村教育，鼓勵支持退休的特級教師、高級教師到農村學校支教講學。”并提出“逐步完善農村教師特設崗位計劃，探索吸引高校畢業生到農村任教的新機制。”這說明中小學教師隊伍建設要以農村教師為重點，采取傾斜政策，切實增強農村教師職業的吸引力。顯然，提高農村教師素質、實施農村教師培訓已成為黨和政府以及全社會關注的焦點，成為時展的必然趨勢。因此，完善教師培訓體制，是我國農村教育事業發展的重要內容。要提高教師培訓的實效性，首先從我國農村教師培訓的現狀和問題進行分析：

一、影響農村中小學教師培訓實效性的因素分析

農村教師培訓實效性的研究是一個繁雜的過程，需要從兩方面進行分析與考察，1.關注培訓的目標、內容、形式等內部影響因素，2.關注培訓的政策、制度、經費等外部保障因素，其中任何一項因素的缺失，都會直接影響教師培訓的效果。因此，農村教師培訓的實效性研究需要全方位的考慮與分析。

（一）影響農村中小學教師實效性的內在因素

1教師培訓目標缺乏對受訓者的定位

農村教師培訓目標是農村教師培訓的方向，農村教師培訓的目標就是使農村教師通過培訓獲得知識、提升教育教學能力、改善教育教學行為。農村教師的培訓目標應確立“以人為本、提高素質”的培訓思路，強調素質目標和能力目標。目前我國農村學校人力資源配置仍存在一些問題：教師數量相對不足，地域分布不合理，教師結構不均衡，還有一些民辦轉公立的教師，教師隊伍不穩。另外教師的學歷結構、年齡結構、職稱結構等等都不均衡。針對這些情況，培訓部門就要設立一定的培訓目標。培訓中，教育培訓部門應考慮處在不同發展階段、不同狀況的農村教師培訓需求是不同的，不同素質水平的教師的培訓需求也是不同的。

在256份有效問卷中，對“您是否清楚每次培訓的目標”中回答“不太清楚”和“完全不清楚”的人數有166人，居然占到全部人數的64.8%；在“您認為以往培訓目標的制定是否符合您的教育教學實際？”中，回答“不太符合”和“完全不符合”的人數更多，有174人，占到全部人數的68%，對于培訓目標老師們心里也不清楚。

2.教師培訓內容缺乏針對性

培訓的內容要求具有現實意義和可操作性，同時培訓要顧及培訓對象的多樣性與多層次性，滿足各層次教師的培訓需求，另外培訓也應考慮農村教師與城市教師情況的不同，分別對待。農村教師培訓確實應該關照農村教育文化的多樣性，培訓只關照教學計劃而不關心農村教師教育生活實際，很難達到好的培訓效果。事實上由于排斥了教育質量中的生活因素與鄉土因素、更多的注重了教育主體的外在工作性質而完全忽視了其生活質量的主觀感受，實質上是降低了教育主體的生活質量，使他們遠離了他們土生土長的生活環境，對他們今后的人生發展造成了一種善意的摧殘。

培訓內容缺乏針對性，實用性不強，培訓內容多數與農村教育教學實際脫離。強化了農村教師專業和技能的培訓，卻缺少對農村教師教育研究能力的培訓，師德教育得不到重視，淡化對農村教師專業情感和職業態度的要求，農村教師研究方法和技能嚴重缺失，培訓者沒有能夠填補農村教師實然狀況中的這一空白，培訓內容缺乏針對性。在調查問卷中，關于“您認為以下專業能力中，哪些是難以自修的（可多選）”，回答“科研能力”的有156人，回答“課程資源開發”的有200人，分別占60.9%和78.1%。可見農村教師急需教育科研和課程資源開發方面的培訓，農村教師培訓的培訓內容嚴重脫離農村實際，培訓內容缺乏針對性。

3.教師培訓方式缺乏互動和交流

在“在以往的培訓中，您認為針對農村教師最有效的培訓模式是（可多選）”選擇“案例教學”的有130人，占總人數的50.8%，回答“優秀教師送課指導”占133人，占總人數的52%，回答“參與式培訓”的有89人，占總人數的34.8%，而選擇“專題講座”的只有26人，占總人數的10.2%，且多數為任教不足三年的新手教師。我們知道，處于不同發展階段和不同素質水平的農村教師的培訓需求也并不相同，農村教師培訓缺乏個性化的培訓，培訓不能滿足不同層次農村教師的培訓需求。這樣的培訓忽視了農村教師原有的經驗基礎，忽視了教師需求的多樣性和個別差異，影響了教師多方面能力，尤其是教育教學創新能力和實施素質教育能力的培養和提高，這樣的培訓勢必是低效的，難以發揮其作用。培訓中受訓者沒有機會表達自己的主觀愿望，發不出自己的聲音，培訓者缺乏與受訓者之間的互動，灌輸依然是主要的受訓模式，忽視了受訓教師的特點，忽視了成人教育的規律和特點，忽視了受訓者現有的經驗和知識結構這一很好的教育資源，這種培訓層次低、渠道少、形式單一，培訓效果難以提高。

（二）影響農村中小學教師實效性的外在因素

1.培訓過程缺乏制度保障

農村教師培訓缺乏科學的評價、監督和保障機制，缺乏適合農村教師的長期穩定的教師培訓評估和監測體系，對培訓者的從業資格、培訓機構的合法性、培訓的形式與內容、被培訓者的實際收效等方面缺乏全程全員監督和評估，沒有將監督機制落實到每一位參加培訓的農村教師身上。農村教師培訓結束后沒有由基層學校的領導、教師和教育管理部門對受訓教師進行真實而有效的考核，導致農村教師培訓流于應付和走形式，沒有充分發揮教師培訓監督機制的作用，真正把教師培訓工作做到實處。

2.參訓農村教師無力負擔高額參訓經費

在“您參加培訓，是否有困難”一題中，有228人回答“有”，占總人數的89%。在“如果有，您的主要困難是什么（可多選）”，有192人選擇“需要自己交費”，占總人數的75%。可見目前農村教師培訓仍需教師自己交費。我國在教育部頒發的《中小學教師繼續教育規定》中提出：“中小學教師繼續教育經費以政府撥款為主，分渠道籌措，在地方教育事業經費中專項列支。”但是，我們知道，縣財政收入對于農村教師培訓經費難以承擔，甚至根本發放不到農村學校。農村中小學自己創收的部分并不多，所以多數時候，誰去參加培訓，培訓經費由農村教師自己承擔，因此由于培訓費用問題，許多農村教師想參加培訓提高自己，但無力承擔高額的培訓費用而作罷。培訓費用影響了農村教師培訓的積極性，影響培訓的實效性。

參考文獻：

[1]李方.教師培訓研究與評論[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

中小教師培訓范文第4篇

一、指導思想

以“三個代表”重要思想、黨的十六大、十六屆三中和四中全會精神為指導，全面貫徹落實《國務院關于基礎教育改革與發展決定》、《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》，立足本校、立足教師、立足課程，牢固樹立提高教師整體素質和綜合能力的培訓理念，以新理念、新課程、新知識、新技術、新教師為重點，以有[文秘站網-找文章，到文秘站網]針對性地解決教師教育教學中的問題和困惑為突破口，充分挖掘學校的潛能，充分利用學校的資源和條件，扎扎實實開展培訓和研究，切實做到教師全員參與，人人有提高，實現學校發展與教師個體發展和諧統一。

二、培訓原則

堅持以校為本原則，因校制宜原則，校長責任原則及教師需求原則。

三、培訓目標

校本培訓的目標是為了教師的發展和學校的發展。通過開展校本培訓，使廣大教師在政治思想與職業道德、實施新課程的教育教學能力與教育科研能力等方面的綜合素質有顯著提高；促進教師專業化成長；建設學習型學校；提高學校辦學效益。在培訓過程中著重提高教師以下三個方面的能力：

1、自我認識、自我評價能力。即清晰、準確地認識和評價自己教育教學實踐活動的能力以及實行有針對性的學習和有效發展的能力。

2、自學能力。即在豐富的教育實踐活動和生動的教育情景中吸收營養并總結升華的能力以及學會讀書的能力，特別是通過網絡捕捉信息并對有關信息進行重組、分析、綜合的能力。

3、實施新課程教育教學的能力。即通過多種途徑加深對新課程理念的理解，掌握新課程教學規律和要求，適應基礎教育課程改革需要的能力。

四、主要內容

1、師德修養的內容。

2、有關教師專業發展的內容。包括基礎教育課程改革、現代教育信息技術、學科最新的基礎理論和教改信息及教育教學實踐技能等。

3、學校根據自身的辦學思想、辦學特色確定的內容。

五、培訓模式及方法

1、課題研究式。以課題研究的方式來實施培訓，要求教師理論與實踐、教學與科研相結合，提高教師的教育教學能力。

2、自修反思式。教師立足崗位，在自我進修、自我學習的基礎上，就教學中的問題進行診斷、反思。可以是自我診斷，也可以是與他人共同診斷，通過診斷、反思，促進發展。

3、課堂觀摩式。通過觀摩課堂教學實況，讓教師親臨現場觀看、學習、交流、借鑒，以開闊教師的境界，使之更新教育觀念，提高教學技能。

4、專題講座式。根據學校發展需要和教師教育教學中出現的問題進行的有針對性的直接傳授培訓。

5、案例分析式。引導教師對一個具體的教學情景進行研討，以解決特別問題為目的的一種參與式培訓。

6、校際（聯片）合作式。學校與學校之間開展的有計劃、有目的、有組織的一種互訪互助的教師培訓活動。

7、師徒結對式。教師間一幫一的培訓模式。

8、網絡交流式。有條件的學校可以充分運用電腦技術、多媒體技術、網絡技術、衛星傳導技術等信息技術手段，利用教師教育系統、衛星電視網與計算機互聯網（天網、地網、人網）相融通的全國教師教育網絡平臺，以虛擬學校、虛擬教室進行學習和交流的一種現代培訓方式。

9、沙龍研討式。由培訓者與教師或教師之間圍繞某一問題而匯聚在一起自由討論，以解決其難點和疑點，形成共識的一種參與式的培訓。

各校確定培訓模式后，在具體實施過程中，可參考以下方法進行：

1、教育專家、縣內外優秀教師來校講學，組織教師學習先進的教育思想工作、教學技能和教學方法。

2、組織同一學科或同一教研組的教師進行交流，相互切磋教育教學技藝，共同研討課程標準、教材、教學計劃及教學方法，達到共同提高，共同進步的目的。

3、發揮本校優秀教師的傳幫帶作用，指導幫助青年教師盡快成長。

4、通過組織教師聽優質課、示范課、觀摩課和相互聽課、評課等方式，提高教師的教學技能和水平。

5、組織專門的研討會、交流會、教學沙龍、教學信息會為教師相互切磋教學技藝提供平臺。

六、組織與管理

1、建立教師校本培訓基地。縣直學校、初中和九年一貫制學校以校為單位，小學以鄉鎮中心小學為單位分別建立校本培訓基地。各基地校長為基地校本培訓的第一責任人，非基地學校校長為本校校本培訓的第一責任人。

2、縣教育局是校本培訓的行政主管部門，各縣直學校、初中和九年一貫制學校校長為校本培訓的責任人，對學校校本培訓基地的培訓質量負領導與管理責任。

3、縣教師進修學校是校本培訓的業務主管部門，主要負責制定全縣教師校本培訓

規劃，為校本培訓基地推薦培訓者，提供業務指導及學分的審驗等工作。七、實施步驟

校本培訓工作具體分以下三個步驟：

1、規劃準備。成立組織，制定工作方案。各學校應根據本實施意見和學校自身發展和教師個人實際，及時制定教師校本培訓總體規劃。并分年度制定具體的年度校本培訓計劃，計劃應翔實、周密、科學，具有可操作性，包括培訓的目標、時間、內容、培訓模式與方法、培訓者、主要措施等，其年度培訓計劃于年初開學第二周報縣教師教師進修學校培訓處備案。

2、組織實施。根據學期培訓計劃，采用靈活、務實、高效的培訓模式對教師實施培訓。實施過程中，學校應做好有關記載，教師應注重積累原始資料，如培訓課、示范課（公開課）教案、（論文獲獎證書）的原件及復印件、自學筆記等，以備學分登記時審驗。

3、考核評價。校本培訓以學校自評為主，主管部門評價為輔。一是對本培訓學校的工作情況進行自評，二是根據教師個人參與培訓和完成培訓任務的情況，具體確定每個教師的校本培訓（非集中培訓）學時學分，連同學校年度師資培訓工作總結報縣教師進修學校培訓處。然后由縣中小學教師繼續教育領導小組對各校的培訓工作和教師的培訓情況進行復評復審，在全面檢查學校校本培訓工作、核查教師學習過程資料的基礎上，核定教師的校本培訓學時學分。

各校在認定教師的學時學分時，應考查教師參與校本培訓的態度和培訓后的物化成果，并縱向比較教師參與培訓后的進步情況，按照優秀、良好、合格、不合格四個等次評定結果，并將評定的等次記入《江西省中小學教師繼續教育證書》的成績欄中。

八、學時學分的認定

根據《安遠縣新一輪中小學教師繼續教育工作意見》有關中小學教師繼續教育校本培訓學時的要求，中小學教師應完成校本培訓高中每學期不少于18學時，初中每學期不少于24學時，小學每學期不少于30學時。各學校在認定教師校本培訓的學時學分時，應統一標準，嚴格考核，凡積極參加校本培訓，完成了學校計劃規定的培訓任務且學校考核在合格以上等次者，按省發標準填寫登記學時學分。

九、具體要求

1、各校要加強校內的培訓基地建設，努力完善培訓設施，為教師參加培訓提供必要的條件。

2、各培訓學校應結合本校（學區）實際，周密部署、科學安排每學期的培訓工作。原則上每學期應安排1—2項全員性培訓，同時因人制宜地開展分層施訓，使不同專業、不同層次的教師均有提高，體現校本培訓的“校本”本質。

3、建立健全校本培訓規章制度。各校應將教師參與校本培訓情況列入年度考核范疇，將教師參與校本培訓的結果作為評先、晉職、骨干教師（學科帶頭人）評定的重要依據。

中小教師培訓范文第5篇

通過開展校本培訓，我逐漸樹立了現代教育的思想觀念，努力優化了自己的知識結構，同時不斷培養自己的創新精神和實踐能力，促進自身的專業化發展，努力使自己朝著成為師德高尚、素質精良、能夠適應新課程改革實驗需要的反思型、科研型的教師的方向而努力。

我認為，做一名現代化不落伍的老師，應當積極適應素質教育要求下的角色轉換，要用發展的眼光看學生，同時，不斷的充實和提高自己的能力，實現自身的持續發展，終身學習，不斷進步，這是新時期對教師的要求，也是為人教師的重要內容．

以前我的認識就是“春蠶到死絲方盡”，教師的工作的確需要奉獻。通過這學年的校本培訓后，我又認為新課程中有愛心，有創意，能夠擴展教學資源，對學生自主學習，終身學習產生影響的具有注重人文關懷的教師。如關于真才實學的老師。也許“給學生一杯水，自己首先得有一桶水”的說法已經有些過時，但若將自己擁有的那桶水變成不斷更新的“活水”，又有何不可？同時，隨著信息時代的到來，學生獲取知識的途徑也越來越廣泛，以學生為友，甚至以學生為師都是必然趨勢。只有這樣，才能感染學生勤學善思。也只有這樣才能更和諧地與學生相處，才能成為學生心目中的好老師。

首先，對學生胸懷要博大，情感的體驗要細微，“沒有理由要求每個學生喜歡我，但我必須喜歡每個學生”。師生關系和諧、融洽，學生感受到教師對自己的肯定，便會主動親近教師，樂于接受教師的教誨，使師生心靈溝通，從而激發學生學習的積極性和創造性。

其次，教師對學生的影響是深遠性的，影響不是一時的，而是長遠的,所以教師的一言一行對學生的思想、行為和品質具有潛移默化的影響，教師一言一行，一舉一動，學生都喜歡模仿，將會給學生帶來一生的影響，因此，教師一定要時時處處為學生做出榜樣，凡是教師要求學生要做到的，自己首先做到；凡是要求學生不能做的，自己堅決不做。嚴于律已，以身作則，才能讓學生心服口服，把你當成良師益友。

教師在教育教學過程中，要充分信任學生，把機會交給學生，相信學生完全有學習的能力。教師把探究的機會交給學生，學生就能充分展示自己學習的過程，教師也就可以自如地開展教學活動。新課程實施的靈活性大，讓教師覺得難以駕馭教學行為，課堂教學中表現為過多的焦慮和不安。原因是教學過程中，教師面對學生精彩 紛呈的學習活動，還不習慣參與學生的學習過程，觀察和探究學生的學習方式，及時了解他們的認知情況，學生的需要沒有真正地被關注。當教師把這一機會交給學生后，就會發現其實很多學生都比較能干，會在探究的過程中充分發揮自己的聰明才智，探尋知識的真諦。雖然在此過程中還是有一部分學困生感到無所事事，但長期這樣影響，他們也會逐漸參與進來。