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摘要：文章首先分析了小學數學課堂有效提問的作用，然后闡述了小學數學課堂提問存在的問題，最后提出了小學數學課堂提問有效性的提升策略，包括預設恰當問題、創設有效問題情境、把握提問的時機等。

關鍵詞：小學數學教學；課堂提問；有效性

義務教育新數學課程標準明確提出，教師在數學課堂教學中要根據學生的個體差異提出有針對性的問題，引導每個學生積極、有效地學習，提高課堂教學的有效性。據調查，小學教師在一節課中的有效提問與無效提問各占近一半，而有效提問能夠讓學生在課堂當中更積極地參與進來，也能促使他們主動思考問題，形成發散性思維。另外，有效提問還是控制學生上課分心的有效手段，能使學生上課認真聽講，緊跟著教師的上課節奏，進而使學生真正成為學習主體，發展學生個性。因此，教師要深入分析當前小學數學課堂提問存在的問題，找出提高數學課堂教學質量的有效策略，并把有效的提問策略巧妙應用到數學課堂教學中，為教學效果的提升服務[1]。

一、小學數學課堂有效提問的作用

“有效”是指能實現預定的目的，有一定的效果。“課堂提問”通常是教師在課堂當中對知識進行講解時所選用的特定的制造問題情境的方法。這種方法可以讓學生在回答問題的過程中，對知識進行思考，利用更加簡潔的方式陳述并解決問題。提問對象通常包括一對多，也就是讓多個學生回答，或一對一，即某一學生回答。利用這種方法可以讓學生在教學活動當中對問題了解得更加透徹，且提問也能讓師生之間產生更多的交流及合作。概言之，小學數學課堂提問有以下四點重要作用，筆者將從不同角度進行具體分析。

（一）促進師生有效互動

小學數學教學活動需要讓學生學習知識，但在新課程標準推行之后，教師的教學觀發生了一定變化。教學最重要的就是要使師生之間進行友好的互動溝通，而這種溝通能夠實現知識的互通，也能讓教師和學生之間的了解逐步加深，進而在交流中增進師生間的相互作用，使師生達成共識，實現共同進步。實現師生有效互動的方法有很多種，其中課堂提問是最常用、最有效的方法，故教師可通過課堂提問，以師生一問一答或學生問學生答的方式加強師生交流，提升課堂互動成效，進而提升教學效果。

（二）有效激發學生的學習興趣

人總是有試圖了解、探索新事物的心理傾向。當學生上課分心時，小學數學教師適時提出一個有針對性的問題并要求學生回答，就能夠引起學生注意，有效地促進學生積極思考、主動學習。但學生在學習過程中很容易遇到各種各樣的難題，對于這些難題，教師可以通過引導幫助學生進行解決，即在提問的基礎上，通過循序漸進的方式幫助學生尋找答案。這樣更有助于學生加深對知識的理解，也符合目前新數學義務教育課程標準所提出的相關要求。另外，更深層次的問題的提出，并不一定要讓學生直接得出答案，而是要讓學生學會此類思考的過程，使他們的數學發散性思維逐漸得到增強。

（三）反饋課堂教學信息

科學的提問方式可以讓整個小學數學課堂教學更具針對性，也能讓學生的差異展現出來，即教師可在提問過程中了解學生，進而逐步利用提問獲得的反饋，分析課堂教學的優缺點。同時，學生通過分析課堂中提問的內容也可以了解自己掌握知識的程度，據此培養自己的認知能力，調節自己的學習行為，使自己以后的學習活動更富有成效[2]。

（四）培養和發展學生的思維能力

提問是提高思維水平的有效方法，對于小學數學教師來說，問題不能隨意設置，而是要保證清晰明確，因而在課程開始之前，教師需要精心備課，針對不同學生提出不同的問題，且問題應具有啟發性，善于啟發學生思考，同時要引導學生在學習的基礎上進行思考，否則其將一無所獲。換言之，教師要想調動學生思維就要了解學生在學習過程的哪個環節有困難，并在學生學習有困難的地方選擇恰當的問題，以啟發學生思維，進而培養和發展學生的思維能力[3]。

二、小學數學課堂提問存在的問題

當前，小學數學課堂實際教學中的提問存在以下誤區：認為提問即啟發、認為提問越多越好、認為問題答案唯一。部分教師為了顯示自己的課堂教學能適應新課程改革的要求而盲目使用啟發式教學，但往往啟而難發。下面筆者將對小學數學課堂提問中存在的問題進行簡單分析。

（一）提問過多，問題缺乏針對性

一些教師喜歡讓學生集體回答問題，這樣做表面上學生情緒高漲，課堂氣氛熱烈，但實際上其還處于較低的認知和思維水平。即這樣的提問方式不利于學生主動思考學習習慣的培養，同時也很難及時正確地反饋學生的學習效果。筆者通過隨堂聽課觀察發現，有的教師在課堂提問上存在兩個很明顯的問題，首先，有些教師提出的問題相對學生已有知識經驗來說難度過大，以至于學生對于教師提出的問題沒有反應；其次，有些教師提的問題對于學生而言過于簡單，沒有挑戰性。例如，在教學人教版三年級數學上冊“認識周長”一課時，某教師拿出事先準備的一些物品，問了如下的一些問題：“什么是周長？哪位同學告訴大家，這個正方形的一周是什么？圓的一周在哪里……”可以看到大多數的問題僅僅通過教師講解就能獲得答案，這樣很多學生都只能被動接受知識而不會主動思考。對此，教師想要有效改善當前局面，就需要從整體性的角度對問題進行把控，選擇更具有挑戰性的難題，且這些難題也需要具備一定的開放特點，從而讓學生在有效提問下學會思考，而不是喪失學習的信心[4]。

（二）問題不明確，缺乏啟發性

為了充分體現學生在課堂教學中的主體地位，部分教師運用了啟發式教學方法，在低年級的數學課堂上經常這樣提問：“通過觀察你發現了什么？你能提出什么問題呢？”而像這樣的問題由于范圍不明確，小學生很難想出與課堂教學有關的答案。故小學低年級數學教學應注重情境創設，即教師要創設能為教學服務的情境，否則會適得其反。

（三）提問對象單一，沒有顧及全體學生

部分教師沒有考慮到學生的實際學習情況和已有經驗，只是一味地按照設計好的教學步驟進行教學。甚至部分教師為了趕教學進度，盡快過渡到下一個環節，往往提出問題后直接讓優生回答，這導致其他學生因教師長期不提問，對于教師提出的問題不主動思考，甚至出現上課開小差、做小動作的情況。可見，學生上課不積極參與教學活動與部分教師重視學習結果而忽略學習過程有直接的關系，他們的提問只是一種教學形式而沒有實際作用，課堂教學只是為了完成教學任務，用優生的思維代替了全班學生的思維[5]。

三、小學數學課堂提問有效性的提升策略

“現代數學教育的基本任務是培養學生的創新意識，學生自己發現和提出問題是基礎。”為此，教師必須充分備教材、備學生，同時在課程教學過程中要學會運用更加科學化的提問方式，依照不同學生的能力和水平提出針對性的問題。

（一）預設恰當問題，發展學生思維能力

人的身心發展具有差異性，同一個年級學生的學習基礎和學習能力并不是完全一樣的，而教師在課堂中面對的學生較多，并不會對每一個學生都非常了解。基于此，教師要想幫助學生學會學習，最重要的就是分析學生現有的知識水平，讓他們在不同層次的知識學習和練習中解決相應難題，如此才能提高他們的積極性。因此，在問題設置過程中，教師要預設恰當的問題、選擇恰當的方法，利用更有層次性的提問，發展學生的思維能力[6]。具體來說，在上課之前，教師可提前布置相關預習作業，讓學生根據自身能力完成填空、計算、思維導圖設計等任務，并拍照上傳至微信群，接著教師要瀏覽每個學生發布的預習作業，并記錄學生學習情況，然后基于不同學生情況設計不同層次的問題，再在課堂上針對不同學生提出不同的問題，如此既不會讓“學困生”失去學好數學的信心，也不會讓學有余力且對數學感興趣的學生感到厭煩。例如，在“小數的意義加減法”教學中，教師可提前讓學生預習此部分內容，并完成相關練習，之后基于學生反饋，設計以下不同層次的問題，像“小數的概念是什么？小數如何表示？小數大小比較的方法是什么？小數的加減計算方法和整數有何區別？”等，然后在課堂教學中根據教學內容及學生學習情況依次向學生提問，讓不同學習基礎的學生解答不同的問題。

（二）創設有效問題情境，讓學生自主探索

小學生的經驗以直接經驗為主，因此小學數學教學中，教師要以學生已獲得的經驗為出發點，設置與學生生活相關的問題，以此激發學生探究問題的動力。具體來說，教師可以結合學生熟知的事物或生活中感興趣的話題，通過多媒體技術播放相關視頻或圖片，為學生創設有效的問題情境，以此引導學生在具體情境中思考問題，進而解決問題，提高教學效率。例如，在“圓的認識”教學中，教師在提問時可以選擇學生感興趣的內容，然后通過多媒體播放相關視頻，為學生創設教學情境。針對小學生都喜歡看《喜羊羊和灰太狼》的現象，教師在上課時可以為學生播放“喜羊羊騎自行車”的相關視頻，以此創設騎自行車的情境。首先教師提出問題：“喜羊羊如果騎的是正方形車輪的車子，會不會感覺不舒服呢？”讓學生代入角色，想想自己騎自行車的感覺。這時學生會根據自己的感受，提出騎圓形車輪的車子會更舒服。然后教師可以提出質疑：“如果選用圓形但軸心偏離的車輪，喜羊羊在馬路上騎行會覺得舒服嗎？”由于對圓有認知且知道圓的特征，再聯系生活經驗，學生就不難想到車軸必須裝在圓心的地方。接著教師繼續播放動畫并講道：“喜羊羊聽了同學們的建議，把車輪做成圓形的，并且車軸與車輪中心即圓心重合。喜羊羊的自行車在馬路上暢通無阻。”如此，教師采用學生喜歡的動畫形象，結合現實生活，創設問題情境，可極大地激發學生的好奇心和解決問題的熱情[7]。

（三）把握提問的時機，充分發揮問題的實效性

課堂提問的時機把握對于提升課堂教學有效性十分重要，故在什么時候、什么地方設置問題才能最大限度發揮提問的有效性，成了每位教師必須深入研究并把握的重點。對此，教師可以從以下方面考慮。第一，在知識銜接處設問。小學數學有很多知識點是前后關聯的，低年級時，學生學習的是簡單一些的知識，到了高年級后，需要學習更難、更復雜的知識，而學習新的知識時可能會因為無法回憶起舊知識而不能更好地掌握新知識，對此，教師需要在引出舊知識的基礎上聯系新知識，然后在新舊知識銜接處提出問題，這樣有利于學生整體把握數學知識，構建完整的知識體系。例如，在教學“平行四邊形面積”時，教師可以這樣提問：“同學們，我們學過了哪些有關平面圖形的面積公式？你們可以用學過的面積公式推導出平行四邊形的面積公式嗎？”這樣的提問既可以讓學生系統回憶、鞏固以前學過的知識，又能引出當前的知識，有利于保證學生學習的系統性和整體性[8]。第二，抓住教學疑點設問。所謂教學疑點是指學生表面上理解了，但其實并未理解其中數學本質的內容。因此，教師在提問時應注意引導學生進一步思考，注意問題的層層遞進。具體來說，教師在教學某一知識點時，可先引導學生學習基礎知識，并通過相關練習讓學生掌握此部分知識的應用，然后再提出較難的問題。這時很多學生就會產生疑問，接著教師可在這些疑問的基礎上提出更多的問題，逐步引導學生解決相關問題，以加強學生對該知識點的理解與掌握。例如，在“三角形的認識”教學中，通過基礎知識學習，學生對鈍角、銳角及直角等多種三角形有了一定程度的了解。這時，教師可以拿出一個被遮擋了兩個角，而露出來的一個角為銳角的三角形，向學生提出問題：“這個三角形的形狀是什么？”學生的回答五花八門，都沒有非常明確的答案，進而就會產生疑問。在多種答案不斷碰撞的過程中，教師可以再次提問：“如何通過一個角判斷三角形的形狀？”通過這一問題，很多學生茅塞頓開，不再局限于某一個單一的角，而是開始從其他的角度探討如何進行三角形判斷。這種方式能讓學生對知識的理解變得更加深入，而且在分析和對比的情況下，也更容易理解整個課堂的教學目標[9]。

（四）適當追問，培養學生的創造性思維

追問是指教師在課堂提問后，針對學生回答作出的進一步提問，能層層遞進，使學生最終理解知識。具體來說，當教師提出一個問題后，可選擇部分學生回答問題。一般情況下學生的回答情況分三種，一是回答錯誤，這時教師不能急于否定學生，而是在此問題基礎上追問一個簡單一些的問題，并引導學生正確回答，以增強學生成就感；二是部分答案正確，部分答案錯誤，這時教師需要針對錯誤的部分追問學生，引導其進一步思考，直至學生能正確回答此問題；三是回答正確，教師可在此問題的基礎上追問一個更難一些的問題，引導學生簡要說出解決思路，由此引發其他學生的思考，使其對此問題有更進一步的理解。如此，通過對不同學生進行追問，可產生不同的教學效果，激發學生的學習動力，培養學生的創造性思維[10]。例如，在教學“年、月、日”時，教師可從生活實際入手，讓學生進行年齡方面知識的學習。首先教師提出一個問題：“小紅的奶奶今年才過第20個生日，但是小紅已經過了第22個生日。那么他們兩個人今年都有多少歲呢？”對此，教師可以提問具體學生，A學生回答：“小紅今年22歲，小紅的奶奶60歲。”由答案可知該學生對于小紅奶奶年齡如何計算并未理解，因此教師可以追問：“小紅的奶奶只過了20個生日，她不可能是20歲，那么哪種特殊情況下她可能無法一年過一次生日呢？”如此引導學生思考在某些年份當中，可能沒有奶奶的生日，可使學生明確只有閏年才有2月29日，而奶奶只過了20次生日，說明奶奶的生日是2月29日，所以奶奶的年齡應該為80歲。如此通過層層提問，學生了解到了年齡的秘密，并且通過分析探討加深了對年、月、日相關知識的理解。總之，在小學數學課堂提問中，教師應遵循小學生的認知發展規律，有效設計課堂問題。對此，教師要通過對課堂教學現狀的觀察與分析，依據小學數學課堂中學生的學習情況，在備課時精心設計問題，如此可以讓學生的學習興趣得到充分激發，更加積極、主動地學習數學知識，最終在一定程度上改善整體課堂教學現狀，提升課堂教學成效。

作者:林志浪 單位:福建省詔安縣紹興小學