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課程教育范文精選

前言:在撰寫課程教育的過程中,我們可以學(xué)習(xí)和借鑒他人的優(yōu)秀作品,小編整理了5篇優(yōu)秀范文,希望能夠為您的寫作提供參考和借鑒。

課程教育

德育課程教育

提要:德育課程建設(shè)是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統(tǒng)德育課程的缺陷,比較中外德育課程的得與失,提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認(rèn)識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認(rèn)識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

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在培養(yǎng)與促進學(xué)生思想、政治與道德素質(zhì)的德育中,各種教育因素(體智德美勞各育)、各種教育力量(家庭、學(xué)校、社會)、各種教育影響(經(jīng)濟、社會、政治與文化)以及各種教育形式(活動教學(xué)、學(xué)科教育與環(huán)境中的體制和氣氛的教育作用)是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育作用的;同時,各個系統(tǒng)又是以特定方式構(gòu)成一個更大的整體對學(xué)生發(fā)生綜合性的教育作用的。因此,我們認(rèn)為,要從四個方面考慮德育課程的改革問題:1.根據(jù)系統(tǒng)論與全息論關(guān)于整體系統(tǒng)與全息聯(lián)系的觀點,我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑;2.實施家庭、學(xué)校與社會全息對應(yīng)的整體教育與整體德育;3.發(fā)揮全面參與社會整體生活(經(jīng)濟、政治與文化生活)的德育作用;4.建立由兩類正規(guī)的、顯性的課程與四類非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系,即認(rèn)識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認(rèn)識性德育課程。認(rèn)識性德育課程也稱理論性德育課程,它是通過有關(guān)思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)(育)去促進學(xué)生道德認(rèn)識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認(rèn)識性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類似,或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是,無論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑(或組織形式)、過程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面,這種認(rèn)識性德育課程與傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看,從學(xué)校教師、校長對學(xué)生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演,到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程,都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀(jì)末20世紀(jì)初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著,也正是從那時起,由于社會的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評與否定。當(dāng)時,從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中,杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法與方式實質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問答教學(xué)”,“關(guān)于道德的功課”,因而是不合理的,也是無效的。

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教師課程教育

摘要:師范大學(xué)向綜合化轉(zhuǎn)型是普遍的趨勢,轉(zhuǎn)型改革在宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識,目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。教師教育課程從何而來,課程提出的依據(jù)是什么,這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法,直接影響教師教育課程目標(biāo)的確定和課程體系的構(gòu)建。

關(guān)鍵詞:師范大學(xué);教育學(xué)院;教師教育;課程體系

教師教育改革與建立適合現(xiàn)代教育發(fā)展的教師教育體系,是當(dāng)前從事教師教育的師范大學(xué)十分關(guān)注的問題。與此相關(guān)的問題是,在師范大學(xué)普遍向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下,如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系,以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求,適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的要求。當(dāng)前對師范大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上,而極少涉及師范大學(xué)轉(zhuǎn)型后的教師教育模式,以及教師教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識,目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。本文以一所正在轉(zhuǎn)型的省屬師范大學(xué)和剛剛組建的教育學(xué)院為案例,對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進行探索,以期引起大家對這一問題的關(guān)注。

一、教師教育培養(yǎng)模式

長期以來,我國基礎(chǔ)教育的教師都是由獨立設(shè)置的師范院校承擔(dān)培養(yǎng)的,師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學(xué)的課程設(shè)置相對應(yīng)的。嚴(yán)格地說,師范院校只有一個專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式,即在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時,增加“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教育法”和教育實習(xí),專業(yè)教育與師范教育混合在一起,在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于:1.師范院校各個專業(yè)、學(xué)科的結(jié)構(gòu)單一,偏重基礎(chǔ)學(xué)科,學(xué)科之間缺少相關(guān)性。由于強調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對應(yīng),忽略學(xué)科之間的滲透和新的學(xué)科增長點,影響了教師教育的水平;2.所有專業(yè)既要搞學(xué)科建設(shè),提高專業(yè)水平,同時又要進行師范教育,這就形成了師范大學(xué)長期以來爭論不休的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是,幾乎在所有的院系中,師范教育的課程與師資隊伍建設(shè)都受到忽視,教師教育的效果不能令人滿意,教師教育又成了學(xué)校學(xué)科建設(shè)不完善、學(xué)術(shù)水平不高的借口;3.師范教育在師范大學(xué)并沒有得到應(yīng)有的重視,課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實際,不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學(xué)能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用;4.學(xué)生進入師范院校就注定要當(dāng)教師,沒有再次選擇專業(yè)的機會,不利于學(xué)生個性和興趣的發(fā)展,也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學(xué)生吸引到教師職業(yè)中。

什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端,與教師教育改革的目標(biāo)吻合起來?不同水平、不同層次、不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)校采取的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革,師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消,大學(xué)的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化,專業(yè)方向也將不斷拓展,專業(yè)也會隨著社會需求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整,不可能受制于基礎(chǔ)教育的相關(guān)課程。未來的教師也需要基礎(chǔ)深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此,高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學(xué)教育學(xué)院”[1]。綜合大學(xué)是目前較高水平師范大學(xué)的發(fā)展目標(biāo),每個學(xué)院和專業(yè)都應(yīng)該按照綜合大學(xué)的學(xué)科建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)自己的學(xué)科,學(xué)科建設(shè)的綜合化對于學(xué)校學(xué)科的發(fā)展、科研水平的提高、高質(zhì)量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學(xué)科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學(xué)在向綜合化方向發(fā)展的同時,要全面整合全校教師教育資源,組建教育學(xué)院。教育學(xué)院不是師范大學(xué)的教育系或教育科學(xué)學(xué)院的簡單翻牌,而是綜合大學(xué)的教育學(xué)院。教育學(xué)院的主要功能有:為全校選擇當(dāng)教師的學(xué)生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程;培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生;教育科學(xué)研究,包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學(xué)教師的校本研究提供指導(dǎo);承擔(dān)所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)以及校長和教育行政人員的培訓(xùn);為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓(xùn)課程和考試。教育學(xué)院的師資隊伍不僅包括教育學(xué)、教育心理學(xué)和教育技術(shù)等專業(yè)的教師,還應(yīng)包括有不同專業(yè)學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師。

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課程基礎(chǔ)教育

基礎(chǔ)教育課程改革在優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、調(diào)整課程門類、更新課程內(nèi)容、改革課程管理體制和考試評價制度等方面,都取得了突破性的進展。新課程方案是在學(xué)校中通過校長領(lǐng)導(dǎo)下的教師隊伍進行創(chuàng)造性的勞動而變成現(xiàn)實的。校長的管理理念及所產(chǎn)生的行為將直接決定新課程在學(xué)校中的實施狀況,新課程中的新教育理念與創(chuàng)新要求要求學(xué)校管理發(fā)生相應(yīng)的變革.

一、關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革

1、課程改革的必要性。課程改革是基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容。近年來,世界許多國家特別是一些發(fā)達國家,無論是改革教育的弊病,還是對教育發(fā)展提出新的目標(biāo)和要求,往往都從基礎(chǔ)教育課程改革入手,通過改革基礎(chǔ)教育課程,調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo),改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。這些國家都把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國家競爭實力的戰(zhàn)略措施加以推行。建國以來,我國先后進行了七次課程改革,每次都取得了明顯的成就。最近一次比較全面的改革是在《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布之后,八十年代后期至九十年代初期,經(jīng)過幾年的努力,形成了我國基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)行的體系。增加了“選修課”、“活動課”,初步改變了多年來只有“必修課”的模式;初步推動在統(tǒng)一基本要求前提下的教材多樣化,引入了地方課程,初步改變了國家對課程管理過于集中的狀況;在教學(xué)實踐中涌現(xiàn)出一批重視學(xué)生生動、活潑、主動地學(xué)習(xí),重視學(xué)生成功與發(fā)展的好的教改典型。這些成績?yōu)楫?dāng)前的課程改革打下了基礎(chǔ),積累了經(jīng)驗。但是,課程是必須不斷改革、不斷建設(shè)、不斷創(chuàng)新的。隨著我國改革開放的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進入新時期,面對日新月異的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程存在的問題、弊端明顯地突現(xiàn)出來。教育觀念滯后,人才培養(yǎng)目標(biāo)同時展的需求不能完全適應(yīng);思想品德教育的針對性、實效性不強;課程內(nèi)容存在著“難、繁、偏、舊”的狀況;課程結(jié)構(gòu)單一,學(xué)科體系相對封閉,難于反映現(xiàn)代科學(xué)、社會發(fā)展的新內(nèi)容,脫離學(xué)生的經(jīng)驗和社會實際;學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在;課程評價過于強調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選拔的功能;課程管理強調(diào)統(tǒng)一,致使課程難于適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的需求和學(xué)生多樣發(fā)展的需求。這些問題的存在,以及它們對實施素質(zhì)教育的制約和不良影響,說明了推進課程改革的必要性和針對性。

2、新課程的特征。新課程洋溢著時代的氣息,體現(xiàn)著素質(zhì)教育的理念。第一,新課程體現(xiàn)了義務(wù)教育的基礎(chǔ)性、普及性。第二,新課程強調(diào)“三維”結(jié)合。將知識與技能,過程與方法,情感、態(tài)度、價值觀三方面進行整合,強調(diào)形成積極主動地學(xué)習(xí)態(tài)度,改變以往過于注重知識傳授的傾向。第三,課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了均衡性、綜合性、選擇性。改變了原來過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。第四,課程內(nèi)容現(xiàn)代化、生活化與適應(yīng)性。改變課程內(nèi)容繁難偏舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀,加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系,關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗,精選了終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。第五,改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。新課改首先通過課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整,使學(xué)生的活動時間和空間獲得合法的地位。同時,新課程標(biāo)準(zhǔn)通過學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式,確立了學(xué)生的主體地位。

二、新課改中校長應(yīng)有的管理行為

中小學(xué)校長不但要有良好的知識素養(yǎng)、現(xiàn)代管理理論和學(xué)校管理能力,還要建立適應(yīng)時展要求的辦學(xué)理念,具備戰(zhàn)略思維能力,富有變革精神和創(chuàng)新精神。新課改中校長的應(yīng)有管理行為包括:

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整體德育課程教育

德育課程建設(shè)是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統(tǒng)德育課程的缺陷,比較中外德育課程的得與失,提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認(rèn)識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認(rèn)識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

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在培養(yǎng)與促進學(xué)生思想、政治與道德素質(zhì)的德育中,各種教育因素(體智德美勞各育)、各種教育力量(家庭、學(xué)校、社會)、各種教育影響(經(jīng)濟、社會、政治與文化)以及各種教育形式(活動教學(xué)、學(xué)科教育與環(huán)境中的體制和氣氛的教育作用)是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育作用的;同時,各個系統(tǒng)又是以特定方式構(gòu)成一個更大的整體對學(xué)生發(fā)生綜合性的教育作用的。因此,我們認(rèn)為,要從四個方面考慮德育課程的改革問題:1.根據(jù)系統(tǒng)論與全息論關(guān)于整體系統(tǒng)與全息聯(lián)系的觀點,我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑;2.實施家庭、學(xué)校與社會全息對應(yīng)的整體教育與整體德育;3.發(fā)揮全面參與社會整體生活(經(jīng)濟、政治與文化生活)的德育作用;4.建立由兩類正規(guī)的、顯性的課程與四類非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系,即認(rèn)識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認(rèn)識性德育課程。認(rèn)識性德育課程也稱理論性德育課程,它是通過有關(guān)思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)(育)去促進學(xué)生道德認(rèn)識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習(xí)慣的形成與發(fā)展。這種認(rèn)識性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類似,或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是,無論在目的與任務(wù)、內(nèi)容與途徑(或組織形式)、過程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面,這種認(rèn)識性德育課程與傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看,從學(xué)校教師、校長對學(xué)生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演,到《圣經(jīng)》學(xué)習(xí)、公民課、社會課、道德哲學(xué)、哲學(xué)研究、道德科學(xué)等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程,都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學(xué)生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀(jì)末20世紀(jì)初一直在歐美學(xué)校中普遍存在著,也正是從那時起,由于社會的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評與否定。當(dāng)時,從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中,杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法與方式實質(zhì)上是將道德教育變成了“特定的問答教學(xué)”,“關(guān)于道德的功課”,因而是不合理的,也是無效的。

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新課程教育

教研工作對于創(chuàng)造性地實施新課程,全面落實課程改革的目標(biāo),切實提高教學(xué)質(zhì)量,促進教師的專業(yè)發(fā)展,提高學(xué)校課程建設(shè)的能力,具有重要的意義,面對課改的新形勢、新任務(wù),迫切要求我們加強學(xué)習(xí)研究,實現(xiàn)職業(yè)角色創(chuàng)新,完善教研制度和工作方式,切實提升自我教研水平。

一、認(rèn)清形勢,明確要求

長期以來形成的完全自上而下的課程運轉(zhuǎn)模式,使得教研員的工作任務(wù)主要是單向地向一線教師詮釋國家課程與教學(xué)大綱的目標(biāo)、內(nèi)容和實施的具體意見。教研工作的主要意義是規(guī)范日常教學(xué)、實施共性化課程、鑒定教師教學(xué)水平。在這種模式下,教師僅僅作為國家課程意志忠實而被動的附屬者存在,教師教研主體地位的缺失,抑制了教師的自由創(chuàng)新,也阻礙了他們的專業(yè)發(fā)展。將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校,建立與新課程相適應(yīng)的以校為本的教學(xué)研究制度,是當(dāng)前學(xué)校發(fā)展和教師成長的現(xiàn)實要求和緊迫任務(wù),也是深化教學(xué)研究改革的方向和重點。課程改革的新形勢、新任務(wù),對于我們的教研工作提出了新的挑戰(zhàn)和新的要求,教學(xué)研究應(yīng)該以新課程為導(dǎo)向,從學(xué)生發(fā)展、教師成長和學(xué)校發(fā)展的需要出發(fā),緊緊圍繞地方和學(xué)校課程實施的問題,把握重點,有目的、有計劃、有組織地開展研究,不斷提高研究的層次和水平,形成民主、開放、高效的教研機制。

針對教研工作的新要求,我們進行了積極的思考,并進行了有益的探索與實踐。

課改成敗,系于教師。此次新課程實驗,不僅僅是驗證課程標(biāo)準(zhǔn)和教材,更重要的是轉(zhuǎn)變教師的教育觀念,鍛造一支符合素質(zhì)教育要求的教師隊伍。因此,我們嘗試建立培訓(xùn)、教研相結(jié)合的教研工作方式,把課程培訓(xùn)作為推進課程改革的一項基礎(chǔ)工作來抓,使課程改革同時成為先進教育思想和先進教育技術(shù)普及的過程。新課程實驗伊始,教研室就推薦了各學(xué)科首批實驗教師名單,并帶領(lǐng)參加省市級課程培訓(xùn)活動;還利用雙休日、暑寒假組織了分學(xué)科教材教法培訓(xùn)班、中小學(xué)教導(dǎo)主任培訓(xùn)班。培訓(xùn)采取了多種形式,除傳統(tǒng)的專家講座等形式外,“自下而上”培訓(xùn)、“互動式”培訓(xùn)、“參與式”培訓(xùn)、“實踐式”培訓(xùn),受到教師們的空前歡迎,“自主、合作、探究”成為教師培訓(xùn)的主旋律。

通過培訓(xùn),教師的觀念得到了更新,在形成新理念的前提下,如何更好地以理論指導(dǎo)實踐,提高新課程實施水平,我們教研室負責(zé)成立了中小學(xué)各科課改研究小組,提供了多項課改研究課題,并組織開展了多種形式的新課程教研活動。為加強研究,還分別確立了十所中小學(xué)作為課改實驗基地,教研室定期去指導(dǎo)、督促其課改工作。教研室還組織十五名教研員分赴十五個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學(xué)進行課改、教科研專項調(diào)研。為加強宣傳,教研室創(chuàng)辦了內(nèi)部刊物《新課程》、各科教研員建立了個人網(wǎng)頁,傳播課改信息,交流課改經(jīng)驗,開展課改研究。教研室還與進修學(xué)校聯(lián)合舉辦了新課程教學(xué)設(shè)計評比。在常規(guī)教研活動中,我們始終以新課程理念為指導(dǎo),以學(xué)生、教師發(fā)展為核心,力求教研活動專題化,指導(dǎo)問題真實化、具體化,在一定程度上促成了教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

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