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漢語漢字范文第1篇

一

在人類所創造的符號體系中，語言無疑是表達概念的最重要的符號之一。索緒爾在談到語言與其所表達概念之間的聯系時曾用“能指”與“所指”來區別“音響形象”與這種“音響形象”所表示的“概念”［②］。事物的“概念”是事物在人類大腦中的反映，而“音響形象”則是人類表達這種概念的一種語言符號方式，即一種“能指”。

當類人猿進化為人類時，為了達到相互之間的交流，他們可以通過聽覺器官接收信號，然后再通過發音器官傳達信號。但我們必須承認，人類也可以通過視覺器官接受信號，然后再通過手或身體的某個部位的描畫動作來傳達信號。初民在生產實踐中不僅使用聽覺器官將勞動工具和勞動對象發出的聲音記憶下來，而且他的視覺器官同樣將勞動對象和勞動工具印刻在大腦皮層上，在與其他的人進行交流時，他可以用聲音來表達，也可以用身體的各種動作主要是手勢來表達。例如他要表達一個果實的概念，他可以發出果實被他拋擲時發出的“gululu”（后來成為“果裸”一詞的來源）滾動聲，也可以用手比劃一下果實的圓形。因此，與“音響形象”一樣，用手比劃一個圓形也是一種“能指”。如果說前一種“能指”根源于人類的聽覺器官和發音器官，那么，后一種“能指”則根源于人類的視覺器官和手，我們將前者姑稱之為“聽說器官”，后者姑稱之為“視寫器官”，當然這里的“寫”是在廣義上說的，不僅指寫在紙上的，刻劃在石頭或陶器上的符號，也指訴諸視覺的空間動作。

一些人類學家多談到現代“原始”民族存在著手勢語，這正是由“視寫器官”產生出來的。在初民那里，手、口同時與腦密切聯系著，以致手和口實際上都是腦的一部分，無庸相互依傍，皆可以獨立表達概念。列維—布留爾在《原始思維》一書中引述了許多例證：“在瓦拉孟加人那里，有時禁止寡婦說話達12個月之久，在這整個期間，她們與別人交談只能通過手勢語言。他們使用這種語言達到了如此純熟的程度，以致在沒有必要這樣做的時候她們也寧愿使用這種語言”?！傲挚细蹍^的人們也象庫貝斯克利克的土人們一樣不出聲地使用許多手勢，這對他們的狩獵是十分必要的。他們利用手勢，能夠讓自己的伙伴知道他們發現了什么動物，這些動物的準確位置在哪里。他們也用手勢符號來表示一切種類的野獸野禽”［③］。布留爾在對大量的田野考察材料進行分析的基礎上，得出了他的結論：“在大多數原始社會中都并存著兩種語言：一種是有聲語言，另一種是手勢語言。應不應當這樣假定：這兩種語言并存，彼此不發生任何影響；或者相反，同一種思維由這兩種語言來表現，而這種思維又是這兩種語言的基礎？后一種看法似乎更易于被接受，事實也確證了這個看法，喀申著重指出了有聲語言和由手的動作表現的語言之間存在的那些相互關系。他指出，東南西北的次序和配置、數詞的形成，在朱尼人那里來源于一定的手的運動?！保邰埽莶剂魻枌⒏从谝晫懫鞴俚氖謩莘Q為“手勢語言”顯然不夠準確，因為既是“手勢”就不可能是“語言”，但他的思想內核中“兩種語言”（手勢語言和有聲語言）的基礎是同一種思維的看法則是極有見地的。為了證明“手勢語言”根源于思維，布留爾又從手與腦的聯系來說明用手說話可以無須依賴于聽說器官：“手與腦是這樣密切聯系著，以致手實際上構成了腦的一部分。文明的進步是由腦對于手以及反過來手對于腦的相互影響而引起的”。

用手說話，這在某種程度上簡直就是用手思維。因而，這些“手語概念”的特征必然在思維的口語表現中再現出來。在符號上差別如此巨大的兩種語言（一種語言是由手勢構成的，另一種是由分音節的聲音構成的），在其結構和表現事物、動作、狀態的方法上則又彼此相近。因此，如果說口頭語言描寫和敘述位置、運動、距離、形狀和輪廓無微不至，那么，這正是因為手勢語言也是用的同一些表現方法［⑤］。更有甚之，布留爾還認為有一部分分音節語言的表達是由“手語概念”決定的。他說：“用手勢語言說話的人擁有大量現成的視覺運動聯想供自由支配，而當人或物的觀念在他的意識中出現時，這觀念立刻就讓這些聯想發生作用。我們可以說，他是在描寫它們的同時就想象著它們了。因而，他的分音節語言也只能夠這樣來描寫。在原始人的語言中，給輪廓、形狀、姿勢、位置、運動方法賦予的意義，總之，給人和物的看得見的特點賦予的意義，即來源于此；按物的姿勢（立、坐、躺）來對它們進行的分類等也來源于此?！保邰蓿?/p>

“聽說器官”和“視寫器官”都是人類進行交際的最重要的器官，根源于這兩者的符號也都是人類最重要的符號系統。人類在從動物進化到人的過程中，身體各個部位是同時協調向前發展的。當猿人進行直立行走時，手就被最早地分化出來，然后口腔和喉嚨方能形成一個直角進而為語言的產生提供物質條件。手的靈活性既然足以使人類能夠制造出各種各樣的工具，這些工具中有一部分是模仿自然界的（例如石球模仿自然界的果實，尖狀器模仿自然界的尖形物體），那么他們同樣可以用這一雙偉大的手，當需要向同伴們表達一些簡單的概念時，描摹出物體的形狀。而這種在空中比劃的手勢，只要他們刻劃或寫畫在地上或者其他什么地方（例如石頭或陶器上），就成為原始刻劃符號和原始繪畫。如果說聽說器官產生的符號叫作語言符號，那么視寫器官產生的符號就是寫畫符號，這兩種符號系統都是初民用來表達概念和情感的工具，手勢、原始刻劃和原始圖畫同樣是一種“能指”，這個“能指”所達到的對于事物概念的把握是通過“形”來實現的。

另外，聾啞人和盲人的符號表達也可以說明人類的聽說系統的表達功能與視寫系統的表達功能是處在同等重要的位置上的。盲人缺乏正常人的視寫表達系統的功能，他可以用聽說系統的功能來進行符號表達：聾啞人失去了聽說功能，但他在視寫方面得到了補充，他們在沒有專門經過啞語訓練的情況下，可以用類似我們上面列舉的布留爾所說的方法，即用身體的各個部位——主要是用手勢來進行符號的表達。

可見，聽說系統和視寫系統是人類進行交際的兩個同時產生并行發展的符號系統。聽說系統的有聲語言符號與視寫系統的手勢符號（寫畫符號）是人類表達概念的兩種最基本的“能指”。

二

國內學術界關于漢字起源主要存在著兩種不同的看法：一是認為文字起源于原始刻畫，一是認為文字起源于原始繪畫。

在新石器時代的陜西西安半坡、臨潼姜寨等地仰韶文化遺址中，山東章丘城子崖、青島趙村等地的龍山文化遺址中，浙江良渚、江蘇及上海馬橋、青蒲菘澤等地的良渚文化遺址中，均發現出土的陶器上有一些刻劃符號。一些學者認為這是最早的中國原始文字。例如郭沫若說：“彩陶上的那些刻劃記號，可以肯定地說就是中國文字的起源，或者中國原始文字的孑遺。”［⑦］于省吾說：“這些陶器上的簡單文字，考古工作者以為是符號，我認為這是文字起源階段所產生的一些簡單文字，仰韶文化距今得有六千多年之久，那么，我國開始有文字的時期也就有了六千多年之久，這是可以推斷的?！焙髞?，王志俊、陳煒湛、張光裕都贊同郭、于二老的觀點，并各有發揮［⑧］。還有另一種觀點，如中國科學院考古研究所，陜西省西安博物館所編《西安半坡》認為這種陶器刻符“可能是代表器物所有者或器物制造者的專門記號”［⑨］，但書中未加申述。近年來，有學者列舉大量的例證，力證唐蘭先生提出的“文字的起源是圖畫”的學術主張［⑩］。

我們認為，漢字起源于原始刻劃還是起源于原始圖畫這兩種相互矛盾的觀點，在深層次上是一致的，它們皆由人類的視寫器官發生。在中國，原始刻劃與原始繪畫的最早的考古資料雖然還有待于發現，但新石器時代彩陶紋飾中成熟的刻劃符號與圖畫肯定有一個極為漫長的發展時期。從世界范圍內來看，現在可以見到的人類最早的寫畫符號在舊石器中期就出現了。這一時期，尼安德特人已經能夠用紅色赭石在石板上描繪道道橫條和叢叢斑點。在法國的利埃·穆斯特洞穴中，也發現了各種動物的斷骨上面鑄有絲絲橫線，宛如圖案雛型。在意大利、匈牙利和捷克斯洛伐克，都有與此相仿的文物出土［（11）］。這個時期，初民已經能夠畫一些簡單的在采集和狩獵活動中所遇到的動植物圖形，以及刻劃一些極為簡單的橫豎道道來表達某種意思。而舊石器時代中期，按照摩爾根和恩格斯的說法，也正是“分音節的語言”產生的時期。據此，我們認為，語言和原始繪畫和原始刻劃產生于同一時期，而且，寫畫符號比語言的音響有著更為有力的考古實證。

漢字既然是從原始刻畫與原始繪畫直接發展而來，那么就可以說，作為漢字前身的寫畫符號和作為語言符號的漢語在時間上就是同時起源的。它們具有同等悠遠的歷史，它們是“同齡符號”，其區別只在于根源于人的兩種不同的感覺器官。漢語是根源于人的大腦所指揮的聽覺器官和口腔發音器官的交流，而漢字的前身寫畫符號則根源于人的大腦所指揮的視覺器官和手的交流。聽覺和視覺器官是輸入器官，口腔發音器官和手是輸出器官，它們只起到一個操作作用。人類聽說系統的符號與視寫系統的符號皆根源于人類最初的生產實踐，它們是同時產生的，有著同等的功能，而且對于表達概念具有互補性。漢字與原始寫畫符號雖然是兩個概念，但寫畫符號卻是漢字發生學的根據。因而就發生學的意義上可以說，漢字與漢語同時起源。

但是，關于漢語起源以后到文明時代的發展過程，我們實在是不甚了然。聲音不能保存下來，因而漢語的早期音響形象無法推知，我們今天所知道的先秦古音，只是在原始語言不知道發生了多少變化以后的音響形象。而漢字的前身寫畫符號則不然，從石器時代就有一些刻劃符號保存下來。語言在發展中隱去了它的歷史，而作為文字起源階段的刻劃符號和原始繪畫由于考古發掘材料的不斷增多而顯現了它的歷史。這使我們今天的觀念出現了一個很特殊的情況：我們可以將漫長的原始時代的人們所說的語言依然叫作語言，卻將原始寫畫符號與文字區分開來，用兩個不同概念來表達。假如我們將漫長的原始時代的刻劃符號和原始繪畫也叫作文字，我們就會覺得混淆了概念。于是，兩個“能指”符號系統的表達就出現了不平衡；我們在思想中對于視寫系統的符號作了過細的區分，而對另一個聽說系統的符號沒有作過細的區分。由于這種思維定勢存在，我們現在就不習慣于將已經過細區分過的概念還原到沒有過細區分的本來狀態上去。這對我們認識漢字與漢語的關系很不利。因此，我們需要用一個“視寫系統”概念來和“聽說系統”相對應，于是我們對于問題的理解就要好得多了。我們只要將漢字看作視寫系統的符號，把漢語看作聽說系統，我們就能夠明白漢字所屬的符號系統與漢語所屬的符號系統是同時起源的。

三

人類的視寫符號系統和聽說符號系統都來源于人類對客觀世界事物的概念認識。既然如此，它們之間就具有密切的聯系，初民可以用這一種表達方式，也可以用另一種表達方式，就看彼時彼地哪一種表達方式比較方便罷了。在最初階段，這兩個系統還是并列的、獨立的，沒有依附性。世界上古老的文字在其開始階段，均走過了一段象形的道路，說明文字的開始階段，是根源于人類的視寫器官的。漢字也是這樣。舉“果”為例?！肮钡陌l音為“gululu”，文字寫作“”（甲骨文），在這里，兩者都是“能指”?！八浮笔峭粋€事物的概念，就是樹上掛著的從花苞里長出來的圓圓的果實。也就是說，這兩個符號的內涵和表現形式都是從人類的采集中所接觸到樹木的果實那里來的。所不同的是，“gululu”這一音響形象是根源于人類的聽說器官，而“”則是根源于人類的視寫器官，“”不是記錄“gululu”這一音響形象的符號，它直接從事物的概念那里得到。這個漢字并不充當語言的附庸而可以直接表達概念。

但是，文字和語言這雙重能指既然都是表達同一概念，那么就為這兩者統一起來提供了心理上的依據?！褒邸奔仁且豢霉麡涞男螤?，又與“gululu”果實滾動的聲音聯結起來，念“果”（模仿“gululu”的聲音）。在這里，文字并沒有附屬于語言，不是記錄語言的符號，而是直接從客觀事物中取得它的符號形態的。文字被當作記錄語言的符號系統是由于文字在后來的發展過程中完成了一次變革所造成的。當人們發現說和寫都表達思維中的同一概念時，他們為方便起見，就可以使兩者聯結起來。一般說來，運用語言表情達意省勁得多，隨時隨地皆可說出，于是語言便成為人類交際的最主要的工具，視寫系統的符號退居次要地位。當語言發展出一個完整的音位系統以后，文字就更加望塵莫及了，這同時也為文字的變革提供了一個契機：可以將原先描摹事物形狀的文字改換一下，使之成為記錄語言的工具。這樣一來，文字與語言就得到了統一，于是文字就成為語言的附庸了。美索不達米亞的圖畫文字開始不是拼音文字，而是表意的，字形與意義聯系十分緊密，文字并不附屬于語言而存在。后來產生了美索不達米亞字母取代了象形文字，文字成了記錄語言的符號，是“符號的符號”。這是文字發展史上一次巨大的變革，這次變革是把原先由視覺器官產生的形的符號進行一番改造，由它來表示聲音系統，便將兩種“能指”統一到一起。人類將根源于視覺的原始刻劃和原始繪畫與根源于聽覺的聲音表達由原來的“并列關系”分割開來，進行位移，并且重新組合成“主從關系”時，文字就成為記錄語言的符號體系。這次巨大的變革對西方文化影響極為巨大。美索不達米亞字母被稱為“一個只發生過一次的發明”，“這種字母很早就傳播到埃及、印度、希伯萊、阿拉伯，又經由西亞的腓尼基人帶給克里特人。而為全希臘所接受，又通過希臘人的再創造，形成完備的拼音文字，再傳播給整個歐洲。今日流行于世界的英文、法文、德文、俄文、希伯萊文、阿拉伯文、梵文，盡管彼此多有歧異，但其字母都大體來自同一淵源”［（12）］。

然而并非所有的文字都具備這種變革的條件，也不是所有的文字都需要這種突如其來的變革。古代歐洲和北非的一些民族的象形文字被字母文字所代替，是由當時的具體歷史環境所決定。但是，中國這塊土地上的農業經濟的發展并不需要也不可能產生這種突然的完全擺脫原始傳統的變化。漢字與漢語的關系的變革是不聲不響地進行的。隨著形聲字的產生并且數量逐漸增加而在漢字中占據優勢地位，這種變革悄悄地完成了。但即使完成變革以后，即漢字變成了記錄漢語的符號體系，也還保留著較多的原始文化傳統。中國的文字訓詁學有“聲訓”和“形訓”的“以聲求義”和“以形說義”的方法，有力地說明了中國人是從聲與形兩方面去把握事物概念的。中國文字中由象形、指事、會意三法所造出的大量的字皆保留了從視覺器官取義的原始傳統。縱然是形聲字，雖然也注意到了“聲”，但“形”始終是具有意義的。這是漢字與漢語之關系不同于西方文字與語言的關系的地方，也是漢字與漢語關系的特殊性。

把文字作為記錄語言的符號系統這一看法在兩千多年以前就產生了。亞里士多德說：“口語是心靈的經驗的符號，而文字則是口語的符號。正如所有的人的書法并不是相同的，同樣地，所有的人也并不是有相同說話的聲音；但這些聲音所直接標志的心靈的經驗，則對于一切人都是一樣的，正如我們的經驗所反映的那些東西對于一切人也是一樣的?！保郏?3）］亞里士多德所處的“軸心時代”是一個“反神話斗爭”的時代［（14）］，就是批判原始文化，進行理性文化的創造的時代，此時的一些思想家不去追溯事物的起源而只注重于現狀。無論是西方還是中國，幾千年來特別注重這個時代，將他們的思想奉為不可逾越的高峰。一代一代傳下來，就成為一種文化傳統了。文字是記錄語言的符號體系的看法也就廣為流傳了。然而，這種觀點并不符合文字與語言的全部關系史，而且，如果不考慮漢字與漢語關系的特殊性，一味套用西方的學術觀點來看待漢字與漢語的關系，則有可能由片面性導致出部分的謬誤。

注釋：

①參見胡裕樹主編《現代漢語》，上海教育出版社1987年版，第168頁；高名凱、石安石主編《語言學概論》，中華書局1963年版，第186—187頁。

②索緒爾《普通語言學教程》，商務印書館1980年版，第101—102頁。

③④⑤⑥列維—布留爾《原始思維》，商務印書館1987年版，第151頁，第153—154頁，第155頁，第156頁。

⑦郭沫若《古代文字之辯證的發展》，載《考古學報》1972年第1期。

⑧參見高明《中國古文字學通論》，文物出版社1987年版，第35頁。于說見《關于古文字研究的若干問題》，《文物》1973年第2期。王說見《關中地區仰韶文化刻劃符號綜述》，載《考古與文物》1980年第3期。陳說見《漢字起源試論》，載《中山大學學報》哲學社會科學版，1978年第1期。張說見《從新出土材料重新探索中國文字的起源及其相關問題》，載《香港中國大學學報》十卷，1981年。

⑨中國科學院考古研究所、陜西省西安半坡博物館《西安半坡》，文物出版社1963年版，第197頁。

⑩高明《中國古文字學通論》第35—37頁及第38頁以后。

（11）烏格里諾維奇《藝術與宗教》，三聯書店1987年版，第27頁。

（12）馮天瑜、何曉明、周積明《中華文化史》，上海人民出版社1990年版，第84頁。

漢語漢字范文第2篇

[關鍵詞] 對外漢語；漢字；教學

【中圖分類號】 H195 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）12-220-1

一、漢字教學的原則

（一）循序漸進，先易后難

這個原則在漢字教學中體現為從獨體字到合體字，從筆畫、筆順、部件到整字，從象形字、指事字到會意字、形聲字，從最常用字、次常用字到不常用字。具體教學時，可以根據不同的漢字類型使用不同的教學方法。這樣可以為合體字的部件分析打下基礎，教合體字時，又可以復習學過的獨體字。對于合體字中的會意字，只要講解字本身的理據性，就有利于記憶。

（二）音義結合，形成系統

要充分利用意符表義的特征，來教學生認字，擴大識字量?？梢栽趯W一個字的基礎上，認識一些同一部首且意義相關的常用字。有意識地將同形符的漢字系聯到一起，可以充分展現漢字作為表意體系文字的特點，引導學生掌握文字學意義的偏旁、部首。

（三）增加趣味性，講究形象性

漢字教學，要盡量避免枯燥乏味的機械練習，這就要求教師在趣味性、形象性上多費一點心思。適當地編制一些順口溜、口訣、歌謠等。例如：為了讓學生記住“頤、姬、熙”三字的聲旁不是“巨”，可以編造出“頤和園里演蔡文姬，觀眾熙熙攘攘”這樣的句子來幫助記憶。

漢字教學還可以利用多媒體教學，以生動形象的方式進行筆畫、筆順、部件、結構的教學；還可以設置一些不同的練習，比如用描寫、臨寫、抄寫，根據拼音寫、用漢字組詞等方法，讓學生掌握字的形、音、義。

二、教學策略

（一）利用比較法教字形

字形相近的字學生容易寫錯，如“狗”和“拘”等。在學生已經積累了一定數量的漢字之后，可在教學中進行相似相近字的對比，以鞏固偏旁部首和形聲字的運用能力，通過比較讓學生認清近似字的細小區別增強對漢字的辨認能力，克服書寫中的錯別字。

在教學中使用對比法，不但可以使學生掌握新學的漢字，還可以溫故知新，加深對已學漢字的理解。

（二）實行語音、文字、常用語三線交叉

漢字書寫教學的主要內容是：1）漢字的基本筆畫，如 “一”、“二”、“三”、“四”、“五”、“六”、“七”、“八”、“九”、“十”、“上” 、“下”、“人”、“大”、“頭”、“水”等漢字的造字方式；2）名稱及書寫，如“月”、“休”、“ 圍”等；3）基本筆畫組合及筆畫順序，如“打”、“吃”、“說”、“清”、“草”等。以上內容都應該結合常見的簡單漢字進行，這些漢字以意義比較實在、用法比較簡單的為好，要求學生能十分熟練、快速地書寫這些字。同時利用實物圖片認識一些常用的漢字，如“學?！?、“郵局”、“銀行”、“電話”、“錢”、“宿舍”、“衛生間”、“飯店”等，常用日常對話，如“你叫什名字”“謝謝”“多少錢”等情景、聲音來學習，不一定要會寫漢字。

（三）以基本字帶新字

在漢字教學的初級階段以后，可以以一些組字構詞能力較強的常用字和基本字為中心 ，把與此相關的一系列相同類型的組合字列出來，讓學生進行辨析，認清其中的相同之處和不同之處。同時，將新學的以字歸人這一系列中去，可以舉一反三，促進學習。

（四）結合課文講解漢字理據意義

從理論上推斷，正確講解漢字理據意義，對學習者記住漢字字形、理解漢字本義以及漢字所記錄的漢語詞的引申義都是有利的。由于漢字與漢語發展的不平衡性，漢字的理據意義并不完全等于漢字所記錄的漢語詞的概括意義，但是字義與詞義確實存在著某種相關性，因此 ，抽象講解字義與詞義的關系容易流于空泛。結合課文具體講解漢字的理據意義以及字義與詞義的關系，能將復雜抽象的規律講得簡單具體。

參考文獻：

[1]趙金銘.對外漢語教學探討集[M].北京：北京大學出版社，1998.

[2]趙明德.全方位加強漢字教學[A].對外漢語教學探討集[C].北京大學出版社，1998.

[3]孫海麗.從漢字和拼音文字比較談對外漢字教學的方法[J].理論觀察，2000，（3）.

漢語漢字范文第3篇

一直以來，漢字的教學在對外漢語教學中就屬于重點和難點，漢字的講授因其初期發展不受重視而滯后。肖奚強曾在1994年指出，在教學安排上，與教材體系相一致，漢字教學附屬于讀寫課，而讀寫課往往又是主干課。本文從對外漢語中的漢字教學出發，選取《漢字速成課本》《張老師教漢語》《新編漢字津梁》三本獨立的對外漢語漢字教材進行研究分析，對對外漢語中漢字教材的編寫進行說明，并為后續的教材編寫提出相應的建議。

一、漢字教學的方法

在對外漢語的漢字教學中，采用過先語后文、語文并進、集中識字等教學方法，本文對先語后文和語文并進兩種教學方法進行分析。

（一）先語后文

最早的漢字教學采用的是先語后文的方式。1950年開始我們進行了先語后文的兩次試驗，在后期對外漢語的發展中，國內外也對這種漢字教學方式進行了多次的探討，并就此提出了各種相應的理論。如趙金銘先生曾在2008提出的漢語四步教法，并在2011年的《初級漢語教學的有效途徑―“先語后文”辯證》中從三方面論證了先語后文的科學性。提出了基于漢語和漢字特點的“先語后文”；依據心理學原理的“先語后文”；符合教學規律和第二語言習得規律的“先語后文”。

這種識字方法采用前期只學習語音、聽說等內容，到后期再進行漢字的集中學習的方式，在前期的對外漢語教學中降低了學習者的學習難度，符合第二語言習得的規律。但這種將語文分開的方式容易造成學習者讀寫能力與聽說能力脫節的現象，很多學習者和教學者易產生重語輕文的態度，對于漢字的重視程度下降。

（二）語文并進

語文并進是一種以語帶文的漢字教學方法，采用的是隨文識字的方式，這種方式是對于漢字及讀音等聽說讀寫的技能的同時培養。現今的對外漢語教學中也有許多采用的是這種漢字教學方式。這種方式的漢字教學雖然可以達到技能的較全面培養，但其漢字的出現往往是雜亂無章的，因其屬于隨文識字，會出現學生一開始就會遇到“您、謝”等漢字的學寫要求，具有難度性，不利于學生對于漢字的掌握，同時也加大了教學者漢字教學的難度。

二、漢字教學教材簡介

現有的漢字的教材有兩種，一種是隨文識字的，也就是我們上文提到的語文并進式的教材；另一種是單獨識字的教材，用于獨立的漢字課堂。隨文識字的主要有《階梯漢語―初級識字》《體驗漢字―入門篇》《新使用漢語課本―漢字冊》等；獨立的漢字教材主要有《漢字識字課本》《漢字速成課本》《張老師教漢字》等。本文主要選擇《漢字速成課本》《張老師教漢字》《新編漢字津梁》三本獨立的對外漢語漢字教材進行研究。

（一）《漢字速成課本》

《漢字速成課本》共收錄漢字851個，部件134個，是一本適用于初級階段學習者的漢字教材，尤其是非漢語、漢字文化圈的漢語初學者。全書共20課，每課分為“漢字知識”“奇妙的漢字”“學習建議”“復習”四部分，在“漢字知識”部分對于筆畫、筆順、造字法等知識點進行講解；“奇妙的漢字”部分采用有趣的方式對于漢字進行講解，在“學習建議”部分給出一些漢字學習的小貼士；并在最后“復習”部分對于學習內容采取一定的復現和練習。

（二）《張老師教漢字 漢字識字課本》

《張老師教漢字》是主要針對非漢字文化圈的來華留學生的漢字教學教材，該書共25課，分為上下兩冊，依據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》收錄漢字780個，包括630多個甲級字，120多個乙級字以及少量作為部首的丙丁級字。主要由基本知識和本課生字兩部分組成，對初學者進行常用的甲級字的講授。

（三）《新編漢字津梁》

《新編漢字津梁》是針對初學者的漢字教學教材，收錄常用漢字1200個左右，其中90%為大綱中的甲級字和乙級字，并有少量丙丁級字及超綱字。從基本的筆畫、筆順等講起，到具體的漢字，采用同偏旁集中講解的方式，對于初學者進行漢字的講授。

三、教材漢字的編寫情況

本文以《漢字速成課本》為例，對于漢字教材的編寫情況進行分析。該教材共計20課，我們對于其每課的生字數量進行比較如下。

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通過對這本書的所有課節生字數的分析，可以發現，從第一課到第二十課的生字數是大體呈現遞增趨勢的，可以看出在對外漢語的漢字教材編寫中，是由易到難，生字數量由少到多的，這一點是符合學習及教學規律的。

四、教材評估

（一）教材評估界定

對于教材的評估，趙金銘曾指出，教材應多少體現當代語言理論、語言教學理論和語言學習理論的最新研究成果。特別是對漢語事實本身認識的最新研究成果，一定要吸收到教材中，以便為教學服務。具體而言就是從教學目標、教學計劃、課程大綱、學習者情況、語言材料、復習六大部分，對于教材進行評估。本文對于上述三本獨立的漢字教材從知識點排列及筆畫數量角度出發，對于其教學目標、學習者情況、復習等方面進行評估。

（二）知識點排列評估

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通過上表中三本教材知識點排列的對比，可以發現三本教材中都對筆畫、筆順、書寫規則、部件等基礎性知識進行了講解和說明，并都從傳統六書的角度對于造字法進行了講解，從象形、指示、會意、形聲四種類型對漢字進行了區分，并進行分別講述。而對于簡繁字、查字典等內容則有區分。

根據學習者處于初級水平的情況，三本教材都對基礎知識進行了詳細的講解，并由淺入深，由易到難，基本符合學習者的學習現狀，對教學目標和學習者情況進行了較好的掌握。此外，《漢字速成課本》采用了“復習”單元的方式，對于生字達到一定的復現，符合復習的要求，有助于學習者的漢字學習。

《?h字速成課本》和《張老師教漢字》兩本教材都有查字典的教學內容，從學生自主學習的教學目標出發進行講授，利于學生自學方面的后續發展。而《張老師教漢字》和《新編漢字津梁》兩本教材都涉及簡繁字的內容，鑒于繁體字在對外漢語的教學中主要起到推動理解的作用，并不需要掌握具體寫法，本文認為這一部分的教學只屬于總體漢字教學的輔助手段，不屬于必有的內容。

（三）筆畫數量評估

通過對三本教材中所選生字筆畫數量的對比，可以發現《漢字速成課本》的前一百個生字中沒有多于10畫的；《張老師教漢字》的第10畫的漢字出現在43個，為“哥”；《新編漢字梁津》的第10畫漢字出現在第85個，為“留”?？梢钥闯鋈窘滩牡那?00個生字都是較簡單的，幾乎很少或者不出現10畫以上的漢字，漢字的選擇是大綱中較為簡單的甲級字，這符合初學者漢字水平掌握程度低的狀況。尤其是《漢字速成課本》的編寫中，前100個生字中沒有出現任何10畫及以上的漢字，這對學習者的初級教學是有利的，本文對于該編寫方式持有肯定態度。

五、教材編寫建議

（一）考察大綱，編寫獨立漢字教材

首先，教材編寫者對于漢字編寫應有足夠的責任心。編寫者應意識到教材是教學的前提，認識到其重要性，充分投入責任感，認真編寫，同時認識到語文相同的重要性，編寫獨立的漢字教材。對《大綱》進行深入了解，并能意識到常用字詞的標準等。對《大綱》進行充分深入考察研究，并與相關編寫者及教學者交流探討，以達到能夠編寫出實用、與時俱進的符合教學要求的教材。

（二）編寫符合學習者情況的教材

研究不同水平學習者情況，根據學生的具體水平制定對應的教材，對于不同能力的學生進行有區別的教材編寫，如對于初學者編寫以大綱中甲級字為主的教材。同時注意編寫原則由易到難，筆畫數由少到多，與循序漸進的教學原則相對應。

（三）教材編寫要注意國別化

現今的對外漢語教材對于國別化重視度較低，因對外漢語教材學科本身有其特殊性，編寫時應具有國別性的意識，對于不同國家的學生，應有按照其不同國家學生特點編寫的有針對性的教材。同時對于在來華留學的漢字教材以及在國外當地使用的漢字教學教材應有區分，按照兩者的不同情況進行有區分的教材編寫。

（四）注意漢字的選擇和排序

在上述三本漢字教材中，雖然整體上是由易到難進行教學，但在漢字的選擇和排序上仍較為混亂。如《漢字速成課本》中的漢字是大致按照象形、指示、會意、形聲的順序排列；《張老師教漢字》中是按照部首進行排列。本文認為在漢字教材的編寫中應注意到漢字的選擇和排序，包括課后練習題中出現的生字也應有選擇的使用?？梢圆捎霉P畫由少到多或部首筆畫由少到多來進行排序，以減少教學和學習中的阻礙。

漢語漢字范文第4篇

周健（1998）認為，目前所實施的漢字教學方法大體上與國內教小學生識字的方法是一致的。描紅、臨摹、抄寫和偏旁部首的分析都是常用的手段。事實上，作為漢字初學者，留學生與中國小學生之間有很多區別,小學生上學之前已經習得了很多詞和句子,大部分學生對于所學字詞的讀音和意義已經了然于心。但是留學生對于形音義的學習同步進行的。另外,漢字教學沒有得到應有的重視。漢字教學通常依附于綜合課,很少單獨開課,教學內容與綜合課內容基本一致,一開始便教授“你好、請問、謝謝”這些難寫的漢字。此外，在學習漢語的初期,學生需要同時學習語音、語法等基本知識,學習負擔很重。不少專家都提出應當使用專門的漢字教材，單獨開設漢字課。但因為缺乏合適的教材,漢字課目前還在探索當中。

漢字教學方法

（一）基本的漢字教學原則1、趙金銘先生曾提出過“先語后文”的四步教學方法先進行口語交際，只學口語，不學漢字；初步掌握口語以后，開始識字，只看字不寫字；認識300個漢字之后，學習描紅；學習寫漢字，聽說讀寫同時進行。2、合理安排識字順序有關識字順序的安排也是至關重要的。因為它可以體現由簡到繁、由易到難的教學原則。呂必松（1999）指出：教授漢字應當遵循如下規律，筆畫由少到多，由獨體字到合體字，由結構簡單到結構復雜。先教常用部件字,為以后學習奠定基礎,讓學生能夠像滾雪球一樣擴大認字數量。

（二）漢字教學的基本策略

1、針對初學者的教學策略

新說文解字法：

使用一切認知手段：運用邏輯思維和形象思維，兼用理性和荒誕，來幫助初學者學習和記憶漢字。“形象法”：例如“口,日,山”之類的象形字。“描繪法”：如“早”:太陽(日)在教堂上的十字架上升起,預示早晨的到來“;聯想法”：如“左右”:“左”下邊是“工”字,可以聯想成Z，是zuo的首字母;“右”下邊是“口”字,人們用右手吃飯,這樣便可以形象地區分“左右”二字;“說明法”：如“休”字:人在大樹邊,表示人在樹蔭下休息;如“男”字:男人在田里勞動。“諧音法”：“離”與Leave諧音“;哭”與cry諧音。“比較法”“,千”與“干”“,此”與“比”等字應通過比較來鑒別。“組合法”：如“解”字,“角刀牛”即為“解”;“贏”字,“亡口月貝凡”即為“贏”。

2、學生入門后應采取的教學策略

（1）以教學部件為主的教學策略部件是漢字的基本組成部分。學好部件是學好漢字的基礎。崔永華（1997）認為,漢字拆分出的部件單位越少,越容易被記??；漢字拆分出來的記憶單位的可稱謂性越強,越利于識記字；漢字拆分出來的記憶單位的有理性越高,越利于識記。跟筆畫和整字相比,部件是最理想的。部件教學的基本原則：重視獨體字的教學。優先考慮構字率高的獨體字，在教學中要提早出現，為后面的漢字教學做鋪墊。如“人、口、八、木”等字；注重對比分析。一是形似部件的對比。如“牛、午，廣、廠，木、禾”；二是結構對比。如“兌、況，呆、杏，部、陪”；注重漢字結構教學。不但要教授一個漢字是由哪些部件組成的，還要強調部件的排列方式。

（2）重視聲符的表音作用策略

重視現行漢字聲旁的表音功能。這樣既能利用漢字表音功能的積極作用，又能充分發揮留學生從小就形成的善于將字形和字音相結合的習慣?？卤说?1995)認為，在說明形旁所表示的意義之外，在漢字教學中應更加注重發揮聲旁的潛在優勢，應當努力完善從漢字的表音功能出發的漢字教學體系?？卤说逻M一步提到了實際的教學方法,例如,學生學會“太”和“心字旁、三點水、金字旁、肉月旁”等形旁之后,接下來就可以教授“態、汰、鈦、肽”等漢字,為的是使學生學習帶有“太”聲旁的漢字,了解漢字的聲旁與形旁的互補作用,并不要求學生掌握字義，也不要求其會寫會用。

（3）重視意符的表意作用策略

第一，意符表示漢字的意義類屬，有助于分辨形近字。例如:“擁、傭、癰、涌”這四個漢字的字形和字音都相似。但是通過意符，可以弄懂這四個字的意義和用法。“抱”需要用手,因此成為“擁”;“仆人”亦是人,因此而成“傭”;“惡性膿瘡”視為疾病,進而形成“癰”;“水冒出來”形成水的一種運動,是為“涌”。第二，針對組字能力強的意符，可以根據漢字的不同意義，分成不同的小組，按類別學習。例如,漢字中用“口”作形符的漢字數量達到100多個，我們可以分成不同的小組:用口吹的器具:喇、叭、哨；用口喝的液體：咖、啡、??；口腔的不同部位：唇、咽、喉；模仿不同的聲音：哈、嘿、哼；動物口的不同動作行為：叼、叮、啄；動物發出的不同聲音：鳴、吼、嘯；人類口的普遍動作：吃、喝。漢語教師可以把這些漢字進行分類，然后進行比較和學習。第三，在利用意符作為部件進行漢字教學時,可以通過將同屬于一個語義場的形符聯系起來的方法，提高學生的學習興趣。在集中由同一個形符構成的漢字時，可以把與這一形符同屬一個語義場的其他形符一起學習。利用形符的表意功能來區分同音字、音近字、形近字等,能夠達到很好的效果。

漢語漢字范文第5篇

筆者連續兩個學期為漢語零基礎的“漢字圈”和“非漢字圈”的留學生上漢字課，每周兩學時。教材選用的是張朋朋先生主編的《常用漢字部首》。

這本教材從筆畫入手，以部首為綱，以構件組合為核心，共介紹了8個基本筆畫、108個最常用的部首以及291個漢字。對每個筆畫的介紹包括它的幾種變形寫法以及名稱和筆順規則；108個部首按照由易到難，即筆畫少到筆畫多的順序排列，對每個部首，本書介紹了它的名稱、意義、作用、來源以及它的寫法和筆畫數等多項內容；在每個部首下介紹幾種帶有同一偏旁的合體字，對每個合體字不僅介紹了它的字音、字義、而且突出介紹了它和構件之間的邏輯關系以及構件組合的結構類型[1]10。

教材以“語文分開”為教學路子，根據漢字形音義的特點單獨安排教學，注重漢字的字形教學和漢字的理據性解釋，讓學生具備漢字的形體結構書寫能力，形成漢字的表義意識。

但是，在教學活動中，卻發現了很多問題。首先是“漢字圈”留學生和“非漢字圈”的留學生學習效率的問題。雖然兩類學生的漢語水平都是零基礎，但是，他們的漢字水平卻是有差異的，“漢字圈”留學生的漢字水平明顯高于“非漢字圈”的留學生，這就造成了開展漢字基礎教學時的困難；其次是，根據教材設計，主要以漢字形體教學兼顧漢字的表義性為教學目標，因此，在教學設計中，每節課（100分鐘）平均講解4個部首，15個漢字。由于教學的重點是具有表義屬性的部首，因此，15個漢字就成了“部首具有表示義類作用”的一個例證，但是，這15個漢字并不一定是他們綜合課學過的漢字，因此，為了讓我的證明更加具有說服力，我自然想到用他們綜合課學過的漢字，由此，我的漢字課又成為綜合課的附庸；最后，在經過一段時間的漢字課教學以后，有學生反映他們覺得漢字課所學到的知識在漢語閱讀和交際中無法使用，這個問題在“漢字圈”留學生中更明顯，他們希望在漢字課中得到的知識不只限于課堂上學到的十幾個漢字。

二、理論基礎――圖式理論

圖式（這里的圖式和意象圖式不是完全一樣的概念，當前認知語言學主流關于圖式的概念強調身體及其環境的互動，強調以空間為基礎的認知結構，而這里的圖式指的是相關知識和信息網絡。）一詞來源于希臘語，最早出現在古希臘哲學和心理學著作中。18世紀康德曾論述圖式的哲學意義，他認為人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。后來，完形心理學接受了圖式的概念，認為大腦的組織形式傾向于盡可能地連貫，即簡單有規律的對稱。對“圖式”含義的理解各家不盡相同，但總的來說，圖式是大腦為了便于信息存儲和處理，而將新事物與已有的知識、經歷有機的組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯的知識構成的完整的信息系統。人們對新事物的理解和認知在一定程度上以來大腦中已經形成的圖式[2]188-189。

圖式具有結構性、抽象性和靈活性特征。圖式來自于人的經驗的一個個具體實例，但有不是實例的堆砌，而是這些具體實例基本共性的集合，是從具體中抽象出來的模式，而且，圖式不是一成不變的，它可以應用于不同的情形，而每次應用由改變著圖式本身，新形成的圖式又為下一次信息處理提供了框架。[2]189

三、基于圖式理論談“漢字圈”和“非漢字圈”留學生的分班教學

“漢字教學”教什么，人們自然而然地會想到“寫漢字”，這里的“寫漢字”指的是漢字的字形教學。字形教學是漢字教學的基礎，如果學生看到一個漢字無從下筆，只能“依照葫蘆畫瓢”，那么，對于漢字的記憶將是噩夢。但是，這個問題卻不會出現在“漢字圈”留學生身上，因為他們從小受漢文化的影響，對于漢字并不陌生。日文中仍然存留大量的漢字，韓文中雖然已經沒有漢字，但是，韓國古代書籍都是用漢字編寫，韓語中的很多成語還是用漢字書寫，比如：筆者曾去一家韓國餐廳吃烤肉，在烤肉的石鍋上面刻著“身土不二”四個字，意思是韓國的產品最適合韓國人的身體，所以一切消費品都要堅持采用國貨。越南、印尼等國家也是如此?？梢?，對“漢字圈”留學生而言，他們的漢語水平是零，但是，他們的漢字水平卻不是零，因為在長期而耳濡目染中，他們大腦中已經建立了關于漢字字形的圖式，因此，當他們看到一個漢字時，知道從何處下筆，筆順也基本沒問題。但是，對于西方國家的留學生而言，無論漢語還是漢字，對他們而言都是陌生的，而且，他們大腦中存留的是拼音文字的圖式，沒有“橫平豎直”的概念，對于這些學生而言，首先要從具體的漢字實例中抽象出漢字字形的圖式，但是這些圖式已經在“漢字圈”留學生腦中形成。

將“漢字圈”和“非漢字圈”的留學生集中在一個課堂里面進行漢字教學，勢必會導致兩類學生的不滿，如果太重視漢字的字形書寫，“漢字圈”學生會抱怨內容太簡單，喪失學習的興趣；如果照顧“漢字圈”學生，對字形書寫進行簡單快速強調，又會導致“非漢字圈”留學生覺得漢字太難而失去學習的積極性。筆者在這里提出，對于漢語零基礎的留學生進行分班，這樣就可以根據學生的漢字水平進行有針對性的教學。

四、基于圖式理論的字詞句結合教學