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一分鐘教學設計范文第1篇

【關鍵詞】任務型教學；中職；藝術設計教學；應用

當前，在社會經濟不斷快速發展的影響下，社會對于人才的需求越來越多樣化，而在社會競爭越來越激烈的影響下，中職藝術設計教學現如今已經逐漸將培養應用型人才作為主要教學目的，但是在當前的教學過程中，仍然采用傳統的教學理念和教學方式，不僅不能夠滿足當前市場對于人才的需求，而且也不能夠滿足中職專業自身的發展。所以在這種形勢下，為了能夠切實有效的符合當前社會時代的整體發展腳步，利用任務型的教學方法來展開教學，不僅能夠提高學生的整體興趣和積極性，而且能夠有效的提高藝術設計的整體教學之和效果，從而為當前社會市場提供專業性的人才。

一、任務型教學方法的具體實施步驟

1.任務的布置

根據中職藝術設計教學中的具體內容和要求來進入到任務當中，讓學生能夠通過任務的完成以及任務的執行過程，來了解和掌握本節課程所需要學習和記住的知識點，并且讓學生對任務的具體實施步驟以及相對應的要求能夠有一定的了解和認識。

2.任務的執行

在任務布置結束之后，教師可以讓學生以小組的形式來展開任務，并且讓組員分工合作，每一個人都有自己不同的任務，完成好自己份內任務的同時，才能夠共同來完成整體的任務。

3.任務的總結

將小組合作完成任務之后的成果進行展示，由小組組長對任務的具體執行情況進行分析和總結，教師給予一定的指導和意見。

在任務型教學法應用的過程中，最主要的一點就是任務的設計，所以教師要保證任務的設計具有一定的可操作性，并且與藝術設計教學當中的內容進行有效聯系，有具體的實際意義，這樣才能夠將任務型的應用效果發揮到最大。教師要通過任務的布置、執行和總結讓學生能夠認識到如何掌握學習知識的方法和技巧，對自己的不足要善于總結，在任務的實踐當中逐漸的掌握知識的內容，讓學生能夠養成良好的學習態度，讓學習能夠保持一種良性循環的狀態，不僅能夠提高學生的興趣濃度，而且能夠讓學生的主動性和積極性越來越明顯[1]。

二、任務型教學法的應用案例

在利用任務型法進行教學時，教師要充分的與教學大綱的內容進行有效的結合，并且聯系生活實際，比如在“標志設計課程”的教學過程中，為了能夠將學生的積極性和興趣充分的調動起來，教師可以找一些生活當中非常常見的標志，并且具有一定的代表性，比如“肯德基”、“奧迪”、“奔馳”、“農業銀行”等等，這些生活當中學生能夠隨處可見的標志，促使學生在學習和認識的過程中，不僅能夠對這些標志進行更加深入的了解，而且能夠在學習的過程中，對其進行深入的思考和分析，對這些標志的設計內涵、所要表達的意義等等，能夠切實有效的激發起學生的學習興趣[2]。上述內容是讓學生對標志的設計有一個基本的概念和認識，在這之后，教師可以根據學生的實際情況布置任務，讓學生設計一個城市的地鐵標志，將任務與書本上的內容進行有效的結合，讓學生自己查找資料。在教師提出任務之后，教師在教學當中就從講解者變成引導者，教師要引導學生大膽的思考和創新、設計，對標志的內涵意義進行深入的了解。比如在地鐵的標志設計過程中，學生需要通過不同的渠道收集資料，學生可以先通過自己的理解來進行設計，在整個過程中，教師可以相對應的提供一些方法或者是理念，豐富學生的思維，讓學生能夠作出自己滿意的標志出來。

在任務布置和執行兩個階段完成之后，最重要的就是成果展示部分，通過每一個學生的展示，學生能夠欣賞他人設計的優秀之處，總結自己的不足，教師在一旁給予一定的鼓勵和表揚，分析每一個學生作品的閃光點，能夠提高學生的設計信心。教師要適當的鼓勵和指出學生的不足，進行客觀的評價，讓學生能夠認識到自己的問題，不斷的進步。

三、任務型教學法在中職藝術設計教學中應用所要注意的問題

1.不能模式化

在中職藝術設計教學中利用任務型教學方法，切忌不能夠走模式化，要切實有效的將課堂教學與課外教學進行有效的聯系，雖然完成一項大型的學習任務需要占用很多時間，包括一些課余的時間，在這種形勢下，可以將任務型教學方法與其他的方法相互作用共同使用，避免在利用的過程中，將任務型教學模式逐漸模式化，提高其自身的應用效率。

2.任務設計

任務的設計是任務型教學法當中非常重要的部分，教師在設計任務的過程中，要充分的考慮到學生的實際接受程度以及教學內容，并且能夠與生活實際進行有效的聯系，任務設計的時候，教師可以根據每一個單元教學內容的目的、目標等等，進行循序漸進的設計和執行。任務設計要注重實踐性，教師可以聯系一些企業或者是正在進行的一些項目，讓學生能夠有機會參與到實際的實踐設計當中，如果被采用不僅能夠讓學生提高信心，而且能夠提高學生自身的設計價值；而如果沒有被采用，對學生來說，也是一次很好的實踐經歷，能夠及時的發現自己的不足，及時改正，為了日后更好的發展。

結束語

綜上所述，任務型教學法在中職藝術設計教學過程中的應用越來越廣泛，并且效果越來越明顯，學生不僅能夠有效的提高自己的參與興趣度，而且能夠在任務的執行過程中，積極的參與和討論，發散自己的思維，并且能夠在總結的時候，發現自己的不足，提高自己的學習質量和水平。

參考文獻：

一分鐘教學設計范文第2篇

一、建筑空間與環境藝術空間

在高等學府中的藝術教育中，能夠讓人們直接欣賞到實體的審美對象。比如繪畫、雕塑和園林藝術等等，這些藝術在空間上就比較單一，人們對審美的關注，是新興的藝術學科設計，也是高等學府中的藝術教育，不過現在的辦學方法還在處于探索階段。但是一般藝術愛好者和工作者都應該知道，繪畫一般是二維的，盡管在創作的時候想表達的內容是三維的，但是相對靜止的這個狀態彌補不了這個缺陷，所以人們只能感官上接觸。

但是人造環境就不一樣，人造環境的組成部分是建筑藝術，建筑藝術和環境有著密切的關系。造型藝術相對比較復雜的應該屬于建筑的空間，因為它具有四維的特性。這樣的建筑實體人們對它的欣賞性就比較強烈。一般建筑特征可以區別于其它的藝術特征，這種空間特征，不單單是藝術建筑的獨有特征。其中還包括整個藝術的特性。除了上訴這些特征以外其它相關的建筑設計都有著相關的特性。

從整個藝術環境看來，盧原義信說過一句話：“南建筑師所設想的這一外部空間概念，與造同師考慮的外部空間，也許稍稍有些不同”。就是一個整體建筑，哪怕是一個人設計建筑出來的，這棟建筑的屋頂可以視為室內，除屋頂之外的，可以做外另外的空間進行考慮。

二、環境藝術空間的真實性

在環境藝術的這個空間中，繪畫和雕塑的審美形象，還是由實質的形態進行考察。一般會通過造型和描述來體現一個作品的逼真程度。一個的作品越是逼真，就越會得到受眾的喜愛，這是藝術逼真所具有的感染力，也是廣大藝術愛好者所追求的。不過要追求藝術空間的真實性并不是那么容易的，所以不管是一副畫，還是一部攝影寫真，呈現在人們面前的再生動、再形象，歸根到底還是只能看并不能讓觀賞者走進這個空間。因此，要還原藝術環境空間的真實性，還得從設計大自然入手，人們在平面上作圖，但是在實體的空間中把這種形式表現出來。比如人們比較熟知的圓明園、故宮、蘇州園林等這些藝術環境才可以讓人們感受到藝術空間的真實性。并且可以對這樣的藝術環境做出最真切的評價。不過問題又來了，由于人們對一些環境空間的認知不夠，太過于注重藝術空間的構思和設計，而忽略了對真實環境的把控，用虛擬的藝術來評價真是存在的環境，這顯然是錯誤的。是一種缺乏概念論述的體現。

三、環境藝術空間的固定性

環境藝術空間的真實性是人們所追求的，那環境藝術空間的固定性則是創作者在創作過程中的一種表達效果。這種設計創作必須具有真實的地址，也就是這樣的作品是在某個特定的空間，是要受到周邊環境因素的影響。恰好，這也是空間的固定性的一個鮮明的特征。就比如說不論是任何人，要欣賞北京的故宮，蘇州園林，都必須親自到這些建筑的真實地址才可以切身觀賞到它。一條街，一座公園，或者是某株植物，在特定的環境中都是不可以隨便移動的，而是必須要和他周圍的環境作為一個整體，這就是通常意義上的環境藝術空間的特定性。這就要求人們在欣賞一些作品時，要來考慮到這些作品的獨有特征，處理好被欣賞對象和周圍環境的關系，不能能夠提升環境的藝術質量，還能夠襯托出大環境下的精華藝術。這個藝術的特性，不僅能帶來觀賞上的與眾不同，而且在藝術教學課題上也是值得研究的。因為這給研究環境的整體意識提供了一種獨有的風格。不過，就目前來說，還是與很多的空間藝術設計忽略了這一空間的固定特征，導致了很多環境的不協調，比如說抄襲世界各地的建筑物，脫離本地特色建筑的西洋建筑。這樣的舉動，就脫離了原本藝術設計研究的動機。

所有的事實都證明了，環境的整體存在和固定性是環境藝術的前提保證，也是體現個體風格的藝術價值和創造的生命之源。

一分鐘教學設計范文第3篇

1 婦產科臨床教學中產生醫患糾紛的原因

由于婦產科服務對象是女性病人，疾病的診療常涉及病人的隱私問題。示教與隱私權相沖突在婦產科教學中表現得尤為突出，有些患者行使自，拒絕學生詢問病史與操作觀摩。醫療服務水平的提高及患者維權意識的增強是使很多女性患者難以接受眾多學生的圍觀和檢查，很容易引發醫療糾紛。我們也在媒體上和現實工作中碰到由醫生帶教所引發的糾紛。在眾多分析醫療糾紛產生的原因中，醫患之間缺乏理解和溝通，個別醫生法制觀念淡薄，忽視了患者的知情權和隱私權；醫生的風險性認識不足、技術水平有限和臨床經驗不足是重要的原因。

2 思考與對策

2.1 教師注重與患者的溝通，樹立以人為本的理念。醫生在臨床工作中，融洽地與患者溝通，是獲得患者理解和配合的先決條件。帶教老師要充分了解患者的心理需求及其心理反應特點，對建立良好的醫患關系，加強醫患交流，更好地開展醫學臨床教學工作有非常重要的意義。要想得到患者的配合，帶教老師耐心細致的工作是很重要的。在教學過程中帶教老師給予患者更多的人文關懷，取得患者的信任和理解，隨時注意保護患者，在盡量不發生醫療糾紛和不加重病人病情的前提下，完成教學任務。不能機械地把病人當作“模型”對待。遇到確實不愿意合作的患者，應尊重其意愿，可中途退場，絕不能濫用醫生的權利讓患者勉為其難。

2.2 尊重患者的知情同意權。婦產科臨床教學中，隱私權是引發醫療糾紛的重要方面。預先告知并取得同意的情況下，患者能自覺接受實習生的實踐操作。

曾有某醫院婦產科因未爭得患者同意，讓實習生參觀產婦分娩過程被告上法庭的報道。因此，在臨床教學中維護示教患者的知情同意權非常重要。在知情過程中應該向患者充分說明所作檢查及操作的目的、后果及可能存在的風險，同時也要充分說明患者所享有的權利，保證患者享受平等醫療服務的權利、保證其隱私權不受侵犯。充分的知情同意不僅可以保障患者權益不受侵犯，同時也是對醫務人員自身的有力保護。

2.3 將法律意識融入教學行為中。在婦產科臨床帶教過程中，帶教老師實施教學計劃前，應從法律的角度審視自身的行為，設身處地的理解和關懷患者。進行各種教學活動應事先征得患者同意，重視患者的知情權和同意權，告知教學目的、參加人數、需要的時間以及可能給病人帶來的不便和麻煩等。本著知情同意的原則，病人有權同意，有權拒絕，有權中途退出。帶教老師不可為完成教學任務，強行要求病人接受教學活動。在臨床教學過程中出現的醫療事故和糾紛，帶教老師要承擔責任。通過學法、用法，使他們更了解法規的現實意義，在臨床教學過程中嚴格按照法律來規范自已的行為，共同維護醫患雙方的權利，并使教學工作有效、順利地進行。

2.4 加強婦產科臨床實習的風險管理。婦產科醫療工作操作多、技術性強、時間連續性強等特點，風險高、責任大。臨床帶教過程同樣面臨高風險的問題，帶教老師一定要有風險意識，注意采取防范措施。選擇教學病例要慎重，如在新生兒搶救過程中避免大批學生圍觀。從教學目標與患者情況兩方面考慮選擇病例，以規避風險。

2.5 注重教師素質的培養和提高。培養高素質的臨床實用型人才必須從培養高素質的臨床教師入手，提高并完善教師的綜合素質。教師素養包括專業素養和人文素養，既扎實廣博的專業知識，豐富的臨床經驗，一定的教育學理論基礎知識等。每個臨床教師除了必須具備高尚的醫德醫風、精湛的醫療技術和全心全意為病人服務的態度，還要嚴于律己，以身作則，通過言傳身教去引導和熏陶學生，從而培養學生良好的生活作風、嚴謹的科學態度和高尚的職業道德，使其能正確運用醫學倫理學與醫學法律法規服務患者、保護自我。

在當前競爭激烈的醫療市場中，醫院要滿足病人不斷提升的就醫需要，帶教老師在醫療教學過程中必須具有強烈的法律意識，認真執行醫療法規，避免不必要的醫療糾紛，既要維護病人的權利，又要保護帶教老師的自身權益。盡量確保醫療、實習安全。隨著醫學教學改革的不斷深化，可采用多途徑的臨床教學方式，從而提高婦產科教學質量，培養出適應臨床工作需要的醫學實用型人才。

參考文獻

[1]李春梅,潘曉玲,等.患者對婦產科臨床見習的心理狀況調查[J].中國高等醫學教育,2007,(4):14.

[2]姚濟芬.婦產科臨床帶教中涉及的醫療糾紛與對策[J].中國高等醫學教育,2009,(5):111-112.

一分鐘教學設計范文第4篇

關鍵詞：聾人、社會身份、社會建構

分類號：G762

“聾人大學生的社會身份”一詞的內涵不復雜，但隨著不同的社會一文化發展進程中對“什么是聾”的理解，也在不斷發生著變化。這一概念的內涵變化及相應的理論研究發展需要對聾文化的不同發展階段進行追溯，即：將“聾”視為一種罪惡或過失的宗教模式的早期階段；單純將其視為某種偏離常態的生理現象的醫學模式階段；將其視為一種社會建構結果的文化模式的現代階段。本文首先分別對“聾”和“社會身份”二詞的概念界定進行梳理，再通過回顧有關“聾人身份”理論的國內、外相關研究得出“聾人大學生社會身份”的定義，同時簡要討論前人文獻對于高等聾教育中社會身份研究的啟發。

1.什么是聾

古代歐洲在基督教興起之前，將聾和其他生理殘疾都視為罪惡，持有這種罪惡的人應該被社會摒棄。相應地，聾人屬于應被從肉體上消滅的一類人。基督教興盛之后，根據圣經的教義，聾人獲得教會的保護和憐憫，但同時也被視為上帝對人類的一種警告和懲罰。聾人在整個社會中被漠視和忽略。

16世紀中期，由意大利醫生加爾丹諾完成的《論精神》一書，對致聾病因做出了較為科學的分析和分類，且根據這一分析體系，證明通過某種手段――教育――可以教會聾人發音和閱讀，從而首次提出了聾人受教育的可能性。該書奠定了聾教育的基礎，也是世界范圍內聾教育的標志性起源。進入18世紀早期后，隨著工業革命的發生以及科學技術的飛速發展，伴生配合大規模生產而產生的現代學校化教育，西方社會對殘疾人群的界定也更為清晰、準確和精細化。心理學迅猛發展成功介入教育領域，測量手段被大量使用全面應用于學生個體的度量。諸如“對精神殘疾和智力殘疾的精確區別”以及“對聾人病患程度的精細劃分”等都陸續出現；對聾人的手語和唇語教學法的發明致力于降低聾人在學習中的困難；由古代王者在法典中對民眾提出的“你們應該照顧他們”的命令性要求也因各種教養院的出現得以實施，而教養院逐步制度化而演變為教育機構，完成對聾人的“照顧和學習”功能。在此之后的聾教育，進入經歷了漫長的隔離教育階段。這一階段的主要教育目的是救濟教養，也就是將聾童集中在特殊教育學校內進行教育，這種教育體系與普通教育體系行發展。

至此，西方社會對“聾”和聾人的界定才真正脫離了人類社會的幼稚心理期，不再將由殘疾人群帶來的心理恐懼歸于神或其他未知力量，而是用人類自身發現的手段、方法以及理論去解釋試圖改變殘疾人群和正常人群之間的差異。

20世紀80年代初，在西方主流國家出現了將“聾”作為一種社會建構現象的新理解，同時聾文化也被視為一種亞文化，這就是“聾”的社會建構模式。這一模式認為“殘障”是某個具有歧視性的社會與其具有身體物理損傷的社會成員之間的某種關系。在這種關系中，殘障被定義為出于政策或環境干預的目的而設置的、使個體成為殘障的障礙叢的一種結果。同樣，在這種模式中，聾人和其他持有少數身份或異身份的人群（少數族裔、同性戀者等）都屬于“被壓迫者”和“被制造者”。在教育領域內，伴隨這一觀點的出現，與隔離教育反其道而行之的融合教育也日趨興起，二者爭論不休。而對不同領域的研究者而言，這種理解模式的意義在于能夠為聾和聾人爭取一種和持有相反身份人群同樣的身份（例如：非殘障者）或發展出一種社會行動的手段（例如：某種教育方式的出現、某種社會思潮或運動的形成、某種政策的出臺等）來實現上述目的。

聾文化的主要內涵是：將“聾”理解為“屬于疾病的一種，應該得到社會的同情和憐憫；聾也隨之應被視為殘疾和缺陷”的醫學觀點是狹隘和過時的。“聾”只是一種獨立、常見的文化現象，是一組使用相應手語的人所共同分享的文化。聾文化的倡導者還將醫學領域中常用的英文詞“deaf”改寫成了“Deaf”，用大寫的“D”來表示一種自成一體的文化。

中國社會對于“聾”的看法的變化類似于西方國家社會心理的發展路徑。《禮記（王制》曰：喑謂口不能言，聾謂耳不聞聲。古代官府對待聾人提倡“養而不教”，但在民間社會中還是普遍存在著歧視現象。唐朝后期，佛教在中原地區的普及影響了民間對因果報應的普遍相信，“比丘以是不善根，故得八輕法，一做惡癡，二口喑啞，三受身痤漏……”。“尊養善待”思想、社會的普遍輕視和“報應一贖罪”說相互融合，形成中國傳統社會看待“聾”和聾人的社會文化心理基礎。自近代以來，因為受西方文化影響，中國社會對聾的看法和聾教育的發展脈絡基本和西方社會的發展階段吻合。建國后至今的不同歷史時期內，由于眾所周知的原因，社會輿論則更多地渲染上強烈的政治傾向色彩。

2.什么是社會身份

身份的英文是identity，這個詞同時也有“認同”的含義。有的社會學家認為：個人通過社會化的過程學習承擔社會角色，也就是在不斷推進的社會互動過程中內化與個體給定的社會地位相稱的社會期待。這一過程非是靜止不動的，而是個體在接受社會化過程的同時也對其不斷施加作用的過程。“地位不同于可以占據它的個體，它只不過是權利與義務的集合……角色體現了地位的動態的一面。個體被社會性地置于某一地位，通過與其他地位的關系實現對它的占據。當他運營構成地位的權利與義務的時候，他就是在扮演角色。”

而持符號互動論的社會學者則認為，“自我”是社會互動的產物，這種互動過程使人們認識到“我是誰”。即：身份不是心理學意義上的自主實體，而是產生于社會角色中的，被建構出來的產物。還有的社會學家綜合了前人的觀點，認為社會身份指一系列在被定義的社會實在中，人們依據自己想參與的社會制度、背景所體現出的角色。而這種社會制度和背景則“當行動者所做的工作適合它時，它才會體現出來”。

而心理學家和社會心理學家則提出了不同的解釋路徑。例如愛潑斯坦認為身份是自我的復合體，因此同時具有“生理性、社會性、意識性”等多重因素，但它又經常被與“自我”這一名詞交替獨立使用。鮑美斯特認為“社會身份”即指自我中的“社會性自我”經由“社會建構過程”所形成的“人際間的聯結”的部分。

綜合上述觀點，可以看出，社會角色和社會結構這兩個概念提出了構成身份的要素：社會網絡中的某個位置；與某個社會相應的期望系統；個體按照相應的位置和期望來進行行動的行為。但這三個要素不足以說明什么是身份。首先，身份的形成是一個動態、持續的過程，持續個體終生；其次，這一過程和個體所存在的特定社會情境相關，且通常被這一社會情境中的主要屬性所影響；再次，這一過程同時包含兩個既相互關聯，又彼此獨立的方面。一個方面是社會賦予個體某種屬性，且將個體與具有相同屬性的人群聯系起來，將承擔這一屬性的個體劃分為某類人，即：你是誰；你和誰是一類。這方面形成了個體的社會身份。另一方面是在個體的自我發展中，通過與他人（尤其是重要他人）的互動，在“鏡中我”過程形成的對自己的認識，以及自己與外界獨特關系的認識，即：我是誰。這方面形成了個體的自我身份。前者強調類別，而后者強調差異。

那么，在社會學家、尤其持建構主義觀點的社會學家看來，身份既是一個動詞，又是一個名詞。動詞指身份形成的過程；名詞指這一過程固化之后，由個體所承擔的較為穩定的、社會角色叢的統一體。這一統一體本身即是充滿矛盾的：首先，包含個體的自我身份，同時包含個體的社會身份。二者有重疊，也有差異，甚至互為基礎和動力，都通過初級社會化和次級社會化過程在不斷發展，但又不一定同步，有可能出現矛盾或沖突。其次，社會身份所包含的角色不是單一的，而是一個序列的集合。在這個序列中，有些角色占據主要位置，且各角色之間可能形成沖突和矛盾。再次，身份的形成在隨時變化，但同時其包含的主要內容也相對固定。“基于社會角色的聾人身份”和與這一身份有關的社會行為，需要通過聾人個體在某種社會情境中所扮演的角色與其他角色的互動來實現，這也是社會行為對這一特定角色進行標簽化的過程，通過這一過程，個體互動和社會結構之間得到了連接。

3.社會建構視角對“聾人社會身份”的解釋路徑

國際研究對這個問題的關注自20世紀70年代興起，自20世紀80年代后，西方學者中持社會建構視角的研究日趨風靡。心理學、社會心理學、政治學、社會學以及文化人類學等不同學科的研究者對其都有涉獵，研究主題既涉及“聾人社會身份、聾人文化身份、聾人身份”等概念的討論，又包括對不同的身份認同維度的測量，以及對“聾人身份形成過程”的微觀分析。這些研究之間既有差異又具重疊性。由于本文將基于教育社會學的視角開展討論，因此主要關注從社會建構的角度研究聾人大學生社會身份的相關文獻。本文所討論和采用的研究文獻為中、英文；研究對象為成年聾人。同時，研究對象根據不同的聽力損傷程度分為全聾人和重聽人；根據致聾原因可分為先天致聾和后天致聾；根據父母與自己的聽力差異程度可分為來自聽人家庭的聾人、來自聾人家庭的聾人、來自聾人家庭的聽人和來自聽人家庭的聽人（主要作為研究對象的同事或合作伙伴接受訪談或調查）。

相關研究的主要貢獻可以總結為：（1）以實證研究結果支持聾人社會身份是社會情境與個體互動的產物這一假設。（2）試圖區分在建構過程中社會情境中的哪些因素發生了作用。（3）在社會建構過程中，個體的社會身份與自我身份經常以混合的形式同時發生變化，要對二者進行完全獨立的區分，難度很大。同時，社會身份與社會身份認同/自我身份與自我認同，可以在特定情境下視為具有相同內涵的兩對概念進行使用。

3.1聾人社會身份是社會情境與個體互動的產物

根據國外學者的研究，由聾人群體所做出的對聾人身份的定義由以下四部分組成：個體特征、個體所處的情境、社會條件和社會環境（此處的“社會環境”指和政治思潮及社會運動相關聯的社會條件）。也就是說，個體特征是身份定義的基礎和核心部分，基于個體特征所產生的和所處情境下各種條件的互動，構成了個體對聾人身份的認知內容。

有的學者將“聾人文化身份”定義為“由文化給予個體的一種身份感，不論是在個體層面還是群體層面。這種身份感包括：文化上的明確感，自我意識和一種基于手語、在聾人中非經自我反思而形成的自我中心感”。而聾人獲得文化身份認同的過程是“發展的，可分為四個連續的階段，且和其他身份相異者（相異于主流群體的身份）的發展階段類似”。這四種存在相關連續關系的不同階段分別為：文化上完全認同聽人，視聾為病態特征的階段；對聽文化和聾文化都不認同的邊緣階段；沉浸于聾文化特征中，排斥聽人文化的階段；在聾/聽文化中均感適應的階段。在最后一個階段中，聾人能夠從兩種文化中得到積極支持，而不再對任何一種文化持有敵意和感到被壓迫。當然，在考慮聽力損傷程度不同的研究對象時，要對全聾人和重聽人做出區分。有研究表明重聽人相對于先天聾人被試和兩歲以前致聾的被試，較少地接受沉浸模式。同時，先天聾人更好地認同聾文化身份，而后天聾人和重聽者則更好地認同聽文化身份。

3.2社會情境中的某些因素在建構過程中發揮作用

聾人個體身份感的形成來自于其處于不同文化發展階段的聾人家長和聾人同伴，延續于個體的受教育情境和社會化環境中。也就是說，聾人身份的形成來自內、外部兩種機制的共同作用，外部機制被認為是個體與所處的特定情境互動的產物；而內部機制則來自于聾人對自我界定的個體心理發展。

“聾生獲得聾人身份的根本原因不在于現存教育環境中是否使用了屬于他，她們的母語（手語），而在于聾人從出生的那一刻起就被剝奪了使用某種功能性語言的權力”，這種功能性語言的缺席通過教育系統得到強化，同時帶有身份賦予功能的話語體系被聽人社會制造出來，成功實現了對聾生歧視性身份的制造。其他學者的研究也證明在從生理聾人身份向文化聾人身份的形成過程中，個體以一種非靜態的身份狀態存在，以這種狀態作為和外界互動的工具。這種狀態中的個體不一定使用手語作為母語。

正如前文所述，社會身份的獲得過程，或說社會認同取得一致的過程，正是個體逐步承擔社會角色，實現社會期待的過程。這一過程如社會學家經常談到的，不是發生在真空中，而是發生在不同的群體間和社會背景之內（即：社會化機構）。通常，這一過程被分為兩個階段：初級社會化和次級社會化一。其中初級社會化發生在幼年和童年時期，最主要的社會化機構是家庭；而次級社會化則發生在兒童階段晚期持續到成年期，學校、同輩群體和工作單位取代了家庭，成為個體社會化的主要力量。根據上述理論，將已有研究涉及初、次級社會化場域中聾人社會化過程，也即身份獲得過程中發生影響的重要他人和情境因素做出分解和細化，可以得到一系列指標作為后續研究的參考。

重要他人可能包括：聾人的父母、同伴群體、教育者、管理者、雇主等。

涉及的情境因素可能包括：聾生的個人情況（致聾原因、聽障程度、家庭成員中是否存在聾人、家庭成員中能夠和自己使用手語的人數）；社會交往情況（是否有校外朋友、是否有新人朋友、與年長的聽人或聾人朋友的交往情況、是否參加聾人俱樂部或其他社會組織）；教育安置方式（對之前階段教育安置方式的了解、受教育動機、是否存在轉學情況、原因及評價）；現階段教育情況（與教師的關系、學校教授的課程、對考試的期待、是否有學習支持體系和對學校的喜愛程度）；對聾人身份的認識（對自己是聾人有什么想法、有什么特別的作為聾人的經驗想和研究者分享、作為聾人最大的優點和缺點分別是什么）；對態度的認識（對聽人文化的理解，是否感受到歧視、如何理解歧視）；職業規劃（是否計劃進入特定的大學或學院、對職業有什么計劃）等。

4.本研究對高等聾教育研究的啟示

4.1對聾人大學生社會身份定義的啟示

根據上文的討論，可以總結出：第一，身份是一種對社會、文化和歷史情境進行適應的產物，它非一個靜止的概念，而是一種變化和流動的過程。聾人大學生對高等教育這一過程進行適應的機制這一問題目前受到的關注較少。第二，身份產生于互動情境，互動情境不是分析的終點，而恰恰是分析的起點。據此，可以將“聾人大學生的社會身份”界定為：在高等聾教育這一特定場域內，由全聾生與重聽生組成的行為主體，通過與場域內各種因素進行持續互動來扮演某些角色的過程。在這一過程中，個體的行為目標是試圖達到這些角色所給定的社會期待，將其內化。

4.2對聾高等教育領域中社會身份問題研究的啟示

第一，聾人文化中的身份形成可能不具有繼承性，同時，聾人文化的創建者可能包括聾人、重聽人和與聾人有密切聯系的聽人等不同個體。從聾人文化到雙元文化的連續體中，來自不同家庭背景的個體可能呈現出不同的特點。例如：來自聾人父母家庭的重聽人，相比起聾人文化，更多地認同聽人文化；同時，來自于父母至少有一方是聾人的聽人（對這類人的英文縮寫為coda），相比起來自聾人家庭的聾人，對聾人文化的認同方式上更容易呈現出邊緣化趨勢。這兩點啟發我們要將研究對象的家庭成員的聾、聽情況作為一種研究的維度。這一點在應用布迪厄的“資本再制”理論對家庭成員間的文化資本傳承進行辨析時尤為重要。

第二，由于中國大陸對聾童的教育安置方式主要以進入特殊學校，進行與普通學校的隔離教育形式為主，聽力有殘余的個體只能選擇隨班就讀的輔助方式，當考慮高等聾教育與學生社會身份的相互作用過程時，對受教育者在已獲得的教育經歷中對自身身份的認同方式予以辨析是非常關鍵的。

第三，由聽人和聾人分別作為研究者所得到的視角具有差異性。聾人作為研究者，首先關注現有社會體系中對聾人身份發展形成缺失的制度性元素；對于所處群體是否形成穩定、一致的身份這一基本事實聾人研究者也具有切身感受，相應能夠提供直接敏銳的觀察。同時，聾人研究者將更多的精力放在“促進聾人群體和聽人群體之間的溝通”這一策略上，相應地，相關研究也多為對現行體系的補充建議。但更多的研究流于敘述，學術更多地成為一種工具，用來對現實進行抗爭和控訴，而少見反思性研究。

聽人作為研究者則首選運用現有的理論工具剝離現實中被大家習以為常的現象，來反思聽人社會對身份相異者的控制技術及相關系統。在此類反思中，聾人只是作為其他不利身份人群中的一種人來被研究。而由于其特殊的生理需求而帶來的一些衍生問題，例如聾教育中的教學法之爭、輔助技術、社會支持人員體系、乃至相應的課程設計和師資培訓體系等研究主題，都圍繞聾人群體的身份認同出現，隨之變化而調整。

第四，高等聾教育實踐需要首先明確自身的定位和培養目標，思考如何以自身作為一種文化理解的工具，是否成為聽人文化的堡壘，還是成為聾人文化的保護地，抑或為提倡一種符合教育觀念而現實中卻困難叢生、矛盾時隱時現的多元文化而推進自身發展。5關于研究方法的討論和反思

已有對聾人社會身份的研究方法可大致分為兩類，一是面向聾人群體采集數據，進行理論模型驗證的量化研究；二是以理解情境與個體交互過程為重點的質性研究。量化研究允許其研究者熟悉其需要研究的問題或概念，產生可檢驗的假設。研究者認為“此類研究由實證主義或科學范式進行支持，帶領我們進入一個由可觀測和可測量的事實組成的世界”。這種研究方法的不足之處在于存在著無法刻畫出個體的完整和獨特性的先天缺陷，且無法還原研究問題發生的復雜現實情境，只能通過測量技術的不斷修訂和臻于完美來進行彌補，但其研究結果可以對已有的理論進行補充和完善。

一分鐘教學設計范文第5篇

教學目標：

知識與能力：通過復習，進一步認識圓的特征，理解掌握求圓的周長與面積的計算公式，能靈活地運用公式進行相關的計算，解決生活中與圓有關的數學問題。

過程與方法：學生通過自主交流探索，對圓的知識點進行分類整理并形成知識系統，提高學生分析、推理能力。

情感與態度：通過交流合作使學生養成合作學習和勇于探索的良好品質。

教學重點：通過對圓的知識進行分類歸納，有序整理，使其系統化。

教學難點：靈活運用圓的知識解決實際問題。

教學過程：

一、指導復習

1．創設情境，導入課題

師（出示一張圓形圖片）：這是什么圖形？

生：圓。

師：這個學期我們認識了圓的一些知識，這一節課就來復習“圓”這個單元。（板書：圓的整理和復習）

師：關于圓的知識你知道了哪些？（指名學生回答）

【設計意圖：創設情境，喚醒學生記憶，了解學生對知識的掌握情況，為下面教學環節作鋪墊。】

2．教給學生整理知識的方法

師（小結）：圓的知識你們知道真不少。那么怎樣把這些知識有條理地整理出來呢？請同學們打開課本56頁，先看看這個單元分多少小節？

師指導學生畫圓，整理圓的認識。

【設計意圖：從模仿到創新是人認知事物的一般規律。這一環節通過引導學生整理圓的認識這一部分知識，教給學生整理、歸納知識的方法，為學生下一環節獨立整理知識奠定基礎。】

3．學生獨立整理歸納

師：這一小節的知識我們整理出來了，那么剩下的圓的周長和面積的知識你們能獨立把它整理出來嗎？請認真看書，然后把這兩節你認為重要的知識點整理出來，寫在剛才整理部分的旁邊。

【設計意圖：新課標指出：“把課堂還給學生，讓學生做學習的主人。”有了剛才的鋪墊，學生利用遷移方法獨立整理剩下的兩節知識，既體現了新課標的理念，又讓學生學會整理知識的方法，從而提高整理、歸納能力。】

4．學生匯報整理情況

師：誰來說說你的整理情況？（指名回答，學生互評，完善整理）

5．教師總結評價

對學生整理知識情況作評價，引導學生將知識點形成條理化、系統化。

【設計意圖：在交流與探討中，學生對知識重新復習了一遍，鞏固加深了對圓這部分知識的理解，為靈活運用知識解決實際問題打下了良好的基礎，既提高了學生分析、推理能力，又培養了學生的合作精神和勇于探索的良好品質。】

二、智力闖關

1．判斷對錯

（1）半圓形紙片的周長就是圓周長的一半。（ ）

（2）圓的半徑都相等。（ ）

（3）半徑是直徑的一半。（ ）

（4）小圓半徑2cm，大圓半徑4cm，它們的周長比是1∶2，面積比是1∶4。（ ）

2．拓展提高

（1）計算圖形的周長：

d＝2cm

（2）計算圖形的面積：

r＝2cm

（3）湖心小區有一個圓形花壇，直徑是8m，現要在它的周圍鋪一條寬1m的環形鵝卵石小路，小路的面積是多少平方米？（π≈3）

（4）李爺爺找來一塊邊長為80厘米的正方形木板，要用它做一個面積最大的圓形飯桌。請你幫他算一算，飯桌的面積有多大？

【設計意圖：通過設計有坡度且平時學生容易出錯的練習，能提高學生對知識的應用能力和水平，加深學生對本單元重點知識的理解。】

三、全課小結