前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教師節獻禮范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

教師節獻禮范文第1篇

采訪者：唐睿琪、范馨文

采訪對象：任紅衛老師

采訪地點：辦公室

采訪時間：2009年9月10日下第二節課

注：簡稱任、唐、范

唐、范：任老師，今天是教師節，您一定很開心，請問我們可以采訪一下您嗎？

任：（笑）當然可以了。

唐：任老師，請問您從事教師多少年了？

任：15年了。

范：您為什么當初選擇當小學教師？

任：因為我從小就喜歡這個職業。

唐：說說您當教師以來的感受吧？

任：嗯，這個工作雖然十分辛苦，但是感受到了許許多多的幸福。

范：在遇到困難時，您想過放棄嗎？

任：沒有，那么換位思考一下，如果我放棄了，同學們怎么辦？我要讓我所帶過的學生們青出于藍而勝于藍。

范：您是怎么愛護學生的？

任：當他們犯錯誤的時候，我會給予他們適當的處理，但是盡量不要傷害孩子們幼小的心靈。

唐：今天是教師節，相信您收到了許多禮物，您最喜歡哪個？您希望大家送您什么？

任：都喜歡！我最想要有是用心表達出的感情思想，是實際努力所得來的，用金錢是買不來的東西。比如你送我的歌我聽了，那是你自己唱的，這就是你用實際行動所得來的，我很喜歡。難道不是嗎？

范：當您收到節日禮物是怎樣的心情？

任：孩子們心里有我，我很高興。不過我不想要花錢買來的東西，就像我剛才說的，用實際行動來表達是使我高興的最好辦法。

唐：您看重這個節日嗎？為什么？

任：應該說十分看重，因為這是對老師的尊重、尊敬。雖然表面上它只是個節日，但最看重的是心靈、是內涵呀！

唐：您對我們有什么期待呢？

任：只要你們每個人努力去做，盡力去做，不管你怎樣，我都會十分高興！

唐、范：謝謝任老師接受我們的采訪，在此，我們祝您節日快樂！再見！

教師節獻禮范文第2篇

每當奶奶包餃子時，我都會在一旁，用手托著腮幫子看得出神：手中托著餃子皮，放上餡，捏合的一瞬間，那是我認為的經典動作。這時，奶奶會用沾滿白面的手在我的鼻梁上輕輕一刮，笑著說：“你先去玩吧，包好了叫你。”。我就會跑出去，和小伙伴們玩了。

那一次，我和幾個小伙伴在等著奶奶包好餃子叫我，可太陽都回家睡覺了，奶奶還沒來叫我，“會不會是她們先吃了，沒來叫你啊？”其中一個說，起初，我也是這么想得，但是，奶奶是最守信用的了，于是，我帶著滿心的疑問回家探個究竟。等我到家一看，屋子空蕩蕩的，桌子上還放著沒包的餃子皮“人哪去了？”我疑惑的自問。當我在疑惑時，發現桌子上躺著一張紙，是爺爺的留言，因為奶奶的老毛病犯了，疼的受不了，所以去醫院打點滴了。很顯然，這頓餃子是吃不成了。

晚上放學，我意外的在自家的廚房里看見了經典動作，是奶奶。我剛想說些什么，奶奶似乎看透了我的心思，連忙說：“你父母出去了，這是我上周欠你的，今天給你補一頓，趕緊吃吧，我要去醫院了。”，說完，奶奶就匆匆忙忙的走了。

教師節獻禮范文第3篇

【關鍵詞】孝；佛教倫理；圓悟克勤；昭覺寺

【中圖分類號】B946.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1008-0139（2012）04-0056-5

前言

宗教在維護社會道德秩序方面，沒有像儒學那樣形成一套完整的倫理價值體系而產生持久而有決定性的影響和作用。因為，在中國，如果談及倫理道德，人們自然會想到儒家及儒學的傳統。自從儒學誕生后，特別是漢武帝的“罷黜百家、獨尊儒術”以來，儒學不但為社會行為提供了理論依據，而且也為判斷是非建立了標準。大凡與之相協調的新道德價值，便很容易會被納入傳統社會體系之中，而那些與之格格不入者，則很難被兼容和吸收。在傳統的中國社會中，宗教并沒有成為倫理道德價值的源頭，也不具備對違反道德的行為進行懲惡的權威，其所扮演的不過是一個超自然裁判的角色，在傳統社會倫理價值體系中處于從屬、次要地位。盡管如此，并不意味著宗教在傳統道德秩序中的作用可以被忽視，相反，正因為宗教所獨具的“超自然”的屬性，因而它可以被“嵌入’’政治權力制度運作的空間，來為王權確立在民眾中的“合法性”地位服務。宗教的這種“超自然”特性，不但可以彌補世俗性的儒學在精神世界的“空虛”，而且更為重要的是，它可以利用超自然之力來強化倫理道德標準，具有傳統的社會政治體制及其意識形態所不可替代的作用。本文以宋代著名禪僧圓悟克勤二回家鄉成都昭覺寺弘法為例，通過對明佛教教義思想中的倫理觀念的挖掘和整理，并將其放入傳統社會之倫理道德大背景下，以闡明宗教在倫理道德方面對社會的作用和影響，從而揭示出中國佛教的倫理觀既是傳統社會倫理觀的繼承和發揚，同時也是對其的突破和超越且具有自身特色的現實意義之宗教倫理觀。

一、中國特色的佛教倫理觀——“孝為戒之先”

中國佛教源于誕生于公元五世紀的古印度佛教，這是世所公認的不爭的事實；而中國佛教又不完全相同于古代印度的佛教，這也是毫無疑問的現實。拋開其形式，就中國佛教的教義思想而言，別的且不說，單從中國佛教倫理思想來看，誕生和成長于印度社會思想文化背景之下的佛教倫理思想，其孝道思想原本與中國傳統的孝道觀有較大的區別，因此如何消弭和減小這些分歧，就成為了佛教在中國生死存亡的關鍵。事實上，盡管作為一種“出世”的宗教，佛教也講孝道，也有自己的孝道思想，只是佛教的孝道觀與中國傳統倫理思想的孝道觀有一定的區別而已，而這種區別也并不意味著佛教就不講孝道而與中國傳統的孝道觀截然對立。因此，如果完全否定佛教的孝道觀，便抽去了佛教在中國生存的基礎。正是由于佛教思想中存在有與中國傳統文化的契合點，才使得佛教這種外來文化能夠在異鄉生根、開花與結果。佛教倫理的孝道思想也正是在與中國傳統孝道倫理的斗爭與融合中，逐漸發展和形成的，從而對社會特別是社會中的宗教產生了重大的影響。

首先，佛教以傳統儒家倫理的“五常”來比附自身的“五戒”，并提出“孝為戒之先”的觀點，宋代高僧契嵩（1007～1072）就說：“夫不殺，仁也；不盜，義也；不邪，禮也；不飲酒，智也；不妄言，信也。是五者，修則成其人，顯其親，不亦孝乎？是五者，有一不修，則棄其身，辱其親，不亦不孝乎？”（《鐔津文集》卷三）從而認為：“孝也者，大戒之所先也。”并告誡道：“佛子情可正，而親不可遺也。”由于“戒”在佛教教義中所處的極其重要的地位——在佛教的戒、定、慧三學中，戒被排在了第一的位置，因此，“孝為戒之先”的思想，極大地提升了孝在佛教教義思想中的地位，從而也迎合了傳統中國社會以“孝治天下”的社情民意。

其次，佛教還認為，行孝就是為了報恩。將孝的理論與報恩思想緊緊地聯系在一起，可謂佛教孝道倫理的一大特色。雖然在中國傳統的儒家倫理思想中，將孝敬父母提到了極其重要的地步，即所謂“天經地義”之喻。具體說來就是要“養”，即在父母年老體弱時，做子女的有贍養的義務，不但如此，父母喪后，還必須披麻戴孝，守喪三年，這是行孝的最基本的要求。所以孔子曾說：“父在，觀其志；父沒，觀其行。三年無改于父道，可謂孝也。”但是，佛教認為對于父母的養育之恩，光有這些生活方面的奉養還是不夠的，必須用佛法來化導父母，使她們信奉佛法，修行佛道，最終獲得徹底的解脫。只有在這個意義上，即在按照佛法修行之理論指導下的實踐的孝，才是真正的孝行，才體現了真正的報恩思想。因而，在佛教十分強調的“報恩”理論中，所謂“四報恩”之說就將報父母恩放在了第一的位置，其余依次分別為眾生恩、國王恩、三寶恩。如《大乘本生心地觀經》就說：“長養之恩彌于普天，憐愍之德廣大無比；世間所高莫過山岳，悲母之恩逾于須彌；世間之重大地為先，悲母之恩亦過于彼。若有男女背恩不順，令其父母生怨念心，母發惡言子即隨墮，或在地獄餓鬼畜生。……若善男子善女人，依悲母教承順無違，諸天護念福樂無盡。”可見，佛教認為，父母養育子女之恩，乃無比廣大。若有男女背恩不孝順父母，就會墮入地獄、惡鬼、畜生三惡道；如果孝順父母，則會受到諸天護持，福樂無盡。所以，佛教把孝分為兩種即世間孝和出世間孝。所謂侍養父母、孝敬服從父母，還只是世間之孝。因為佛教所修之法乃為出世間法，故用佛法開導父母并使父母接受佛法而一同修行，這才算是真正的大孝，即出世間孝。因而救度父母與報恩的“出世間”的大孝，才是孝道的根本之所在。因為，世間之孝，止于一世是為孝之小者。而出世間的孝，有三處優點：其一，不僅惠及現世父母，而且上至七世遠祖，故恩澤綿長；其二，不僅能使父母處世常安，而且在她們壽終之后而往生佛國凈土，得福壽不止，無時而盡；第三，既生佛國，便可與諸佛世尊得常相會，得常聞佛法，而從根本上解脫煩惱，徹底離苦得樂。

二、圓悟克勤宗教倫理之踐行——二回成都昭覺寺

有道是“山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。”而對于中國佛教來說，寺院的聲名及其香火的旺盛，在一定程度上往往取決于其地是否有高僧涌現。即使不能是高僧“輩出”，可哪怕是僅有一、兩位，也會使該寺院聲名鵲起，信眾而紛至沓來。正可謂是：寺以僧增色為榮，僧借寺成就菩提。宋代禪僧圓悟克勤與四川成都昭覺寺之間，便是如此。

昭覺寺坐落于四川成都市北約五公里處，寺建于唐貞觀年間，名為建元寺。其前身為漢代眉州司馬董常的故宅，唐宣宗時賜名“昭覺”。其殿宇規模宏大，林木蔥蘢，素有“川西第一叢林”之稱。昭覺寺歷代都有高僧出現，如唐代曹洞宗禪僧休夢法師、清代的破山和尚以及近代的清定法師等，而最為著名的則是宋代高僧圓悟克勤禪師。

圓悟克勤（1063～1135），俗姓駱，字無著，號佛果，四川彭州崇寧人。克勤自幼學習儒家經典，自妙寂院出家，后出蜀到各地游方，遍參大知識。先后到荊州參訪玉泉寺承皓禪師、金鑾寺信禪師；潭州大溈山真如寺慕喆禪師；洪州黃龍山晦堂祖心禪師；廬山東林寺常總禪師。最后來到五祖法演門下參學并承其衣缽，與慧勤、清遠一起，被譽為“演門三杰”。

圓悟克勤一生主要在七處寺院說法，但在成都昭覺寺時間最長，并曾兩回昭覺寺。

1、第一次住持昭覺寺

宋徽宗崇寧元年（公元1102年），圓悟克勤回到了四川，并被迎請到成都昭覺寺擔任住持。圓悟克勤在川外遍參尊宿并于法演門下得以印可，頗受五祖之器重，從而在叢林中聞名遐邇，緣何要突然回歸故鄉呢？按照《五燈會元》的記載，是回家“省親”。但實際情況卻是，克勤自從十八歲（公元1081年）離開四川外出求法以來，到此時（公元1102年）已經過了二十多年，自己已經是四十歲的人了。在這二十來年當中，他時時刻刻都深深地惦念著家中的老母。作為從小就飽讀儒家經典的且又身為人子的他來說，深知盡孝的義務；同時作為一個出家人，皈依佛法，雖然不能像一般的俗人那樣來盡人子的義務，但并不影響自己以佛法的方式來向雙親盡一份自己的孝心，只是父親去世未能為其送終，而今二十多年了，一定要回去看看年邁的老母親并要為在家鄉弘揚佛法而盡自己的力量。于是，抱著這樣的信念，他告別了恩師法演及眾師兄弟，毅然回到了闊別二十多年的故鄉。

“四眾迓拜。成都帥翰林郭公知章請開法六祖，更昭覺。”（《五燈會元》卷十九）回到四川的圓悟克勤受到僧俗的熱烈歡迎，并被邀住持成都六祖寺（即昭覺寺）。克勤欣然應允，并將六祖寺復更名為昭覺寺。一直在此傳教說法達八年之久，直至“政和間謝事，復出峽南游。”（《五燈會元》卷十九）

2、第二次住持昭覺寺

圓悟克勤再次回到昭覺寺說法，是在離開昭覺寺的二十年后，即建炎四年（公元1130年）。克勤在這里一呆又是五年，直至“紹興五年八月己酉，示微恙，趺坐書偈遺眾，投筆而逝。”（《五燈會元》卷十九）其所書偈曰：“已徹無功，不必留頌，聊爾應緣，珍重珍重。”（《僧寶正續傳·克勤傳》）荼毗后被塔葬于昭覺寺之側，謚為“真覺禪師”。

縱觀圓悟克勤一生的宗教行跡，其傳法地域遍及四川、江西、江蘇、湖南、湖北、河南諸省。在所住持說法的七處寺院中，唯有在成都昭覺寺的時間最長，前后兩次加起來共有十三年之多，直至病逝于此。盡管在其所留下的文稿如《碧巖錄》及《圓悟佛果禪師語錄》中，并未有他的宗教孝道倫理的相關闡述，但畢其一生的宗教行跡，他都在孜孜不倦地實踐著這種“孝為戒之先”的倫理觀，尤其是兩次駐錫于成都昭覺寺，更是體現出他將這種思想付諸于行動的宗教情結。因此，如果說他的首次住持昭覺寺，乃是在盡“孝”的行為下進而實現“報恩”的宗教目的的話，那么，其第二次回到昭覺寺弘法并坐化于此的行為，則在一定意義上可以說完全是為“報恩”而做了。

三、供養“三寶”（佛、法、僧）——最大之“孝”行

如前所述，佛教受傳統儒家倫理思想的影響，納孝道于其中，將自身的五戒與儒家的五常相比附，并認為二者的理論基礎是相同的，即五戒與五常都是孝，提出了“孝為戒之先”的宗教倫理綱領。與此同時，佛教也極力宣揚和突出其源于印度佛教中報恩思想，以彰顯其孝的主旨來獲得整個社會的理解和信任。因此，所謂“孝”行的展開和具體化，即是報恩。

佛教的報恩思想在許多佛教的經典中都有明確的記載和闡述。如在《增壹阿含經》中有：“父母恩重，育養情甚。”之說。《大乘本生心地觀經》更對父母的恩情作了形象的比喻，其曰：“世間之恩有四種：一父母恩；二眾生恩；三國王恩；四三寶恩，如是四恩。……慈父恩高如山王，悲母恩深入大海；若我住世于一劫，說悲母恩不能盡。”《大般若波羅蜜多經》也說：“我母慈悲生育我等，教示種種世間事業，我等豈得不報母恩。”除此之外，還有許多佛經都講述了父母恩重的故事，并強調以報恩為孝的第一要務，如廣泛流行于民間社會的《盂蘭盆經》、《父母恩重經》等。

從上述佛教的經卷中可以看出，雖然佛經中也有孝道的思想，但它與中國傳統的孝道思想又有側重點的不同，與中國傳統的孝道思想相比，佛教思想中的孝道行為似乎又多了一些親切感和親和力，顯得更加人性化了，從而更平添了生活的感染力。因為，在中國封建社會中，以血緣為紐帶的宗法家長制下，嚴酷的等級秩序和“三綱五常”的束縛，使得原本應該很人性化的報恩孝道行為被扭曲了，失去了其自然的本性。與此同時，佛教在孝親得基礎上還大力提倡所謂“大孝”的思想，即出家和篤信三寶，從而度出迷津就是大孝。如被認為是最早傳入中土地佛經——《四十二章經》，以及諸如《盂蘭盆經》、《父母恩重經》等也都宣揚出家和供養佛、法、僧三寶就是報答父母之恩的孝道行為，而且是最大的孝行，從而體現出孝為第一要務的宗旨。

由此可見，圓悟克勤禪師雖然自小就飽讀儒家經典，自然深諳傳統倫理思想中所謂“孝”的內涵，但對于佛法的宿結，以及作為出家人，在他的內心深處，所謂的“孝”無疑具有了更深邃和更廣闊的涵義，那就是“孝為戒之先”的理念以及在這一理念下行施孝道和報恩的宗教倫理。正因為如此，才有他“偶游妙寂寺，見佛書，三復悵然，如獲舊物，曰：‘予殆過去沙門也。’即去家。”（《五燈會元》卷十九）之舉。也才有他思母心切，毅然舍卻師生之情而“歸蜀省親”，并前后兩次駐錫成都昭覺寺的善舉。

建炎元年（即公元1127年）十一月十七日，圓悟克勤禪師被宋高宗詔見，向其咨要“西竺道要”（即印度佛法要旨）。他曾作了這樣的回答：“陛下以孝心理天下，西竺法以一心統萬殊，真俗雖異，一心初無間然。”也正是這樣的回答，使克勤從此獲得了“圓悟禪師”之稱號。由此可以看出，圓悟克勤將“心”看做是世界萬物的本原和本體，而這種“心”即是佛性、真如心。也就是諸佛與眾生的本心、本性，具體到每個人來說就是具有倫理道德特質的“孝”心，雖然這樣的“孝”心落實到不同的人，體現著不同行動方式，如帝王以此來治理天下，大眾以此來度日謀生，而對于佛教徒來說則便是供養和崇敬佛、法、僧“三寶”了。

對于這樣的“心”，圓悟克勤有著深刻的認識和精辟的闡述述。如他曾說道：“法法圓融，心心虛寂，大包無外，文彩已彰；細人無間，眼莫能觀。所以道，萬法是心光，諸緣唯性曉。”（《圓悟佛果禪師語錄》卷八）此即意味著，這樣的“心”，它是極大又是極小的，它既“大包無外”，又“細人無間”；它是無形無狀的，卻是世間萬有之本原。而當這種“孝”心付諸于行動是，也是有大有小（如帝王與百姓、佛與眾生），雖然形式有異，但結果是無分別的。圓悟克勤禪師是這樣說的，也是這樣做的，他二回成都昭覺寺駐錫弘法，無疑正是對這樣的“孝”心之具體而又極好的實踐。

結語

教師節獻禮范文第4篇

關鍵詞：教育理想學前教育科學主義教育公平課程

教育活動是一種規律性的活動，有其外在和內在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現實，更是預設了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

其次，學前教育作為實施素質教育戰略的重要組成部分，政府對其負有不可推卸的責任。進一步突出學前教育的公共性和公益性，逐漸加大政府對學前教育的投入，提高幼兒人園率，將學前教育納入義務教育，是教育改革的必然方向。我國學前教育領域的公平性要得到實現與強化，最關鍵的還在于政府加大資金投入，擴建、多建公辦幼兒園，平衡各幼兒園間的師資與設施配置。同時，幼兒園收費標準的制訂應與公眾普遍收入相適應的程度，能讓大多數孩子進入條件相差不大而又能保證教育質量且收費相對低廉的公辦幼兒園，并在此基礎上實現學前教育領域的教育公平。

教師節獻禮范文第5篇

關鍵詞：歷史教學 現實 鏈接

史學家卡爾曾說：“只有借助于現在，我們才能理解過去：也只有借助過去，我們才能充分里理解現在。”所以說：歷史課連系實際是很有必要的，而且是根本的落腳點。歷史課程標準指出：“學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程。”“歷史教學應堅持基礎性、時代性，應密切與現實生活和社會發展的聯系。”

這就要求歷史科任老師做到歷史教學與現實相連接。

初中歷史教材簡略，對學生缺乏一定的吸引力。如果能充分利用好現實資源發揮歷史教學與現實鏈接的意義與作用，其功用可謂是一舉多得：1、歷史教學與現實的鏈接既可以激發學生學習歷史的興趣和熱情，又會拉近歷史與現實的距離感，學生容易感悟出歷史的深層意蘊。2、歷史教學與現實的鏈接既可以讓學生養成密切關注現實社會的習慣，又便于學生運用所學知識對歷史和現實、個人與國家、人生和社會發展進行深入思考和判斷，有助于培養學生歷史使命感和責任感。3、歷史教學與現實的鏈接有助于培養學生學會全面、辯證、客觀、發展的歷史眼光來看待人類社會的各種復雜現象，能夠實事求是的分析事物。4、歷史教學與現實的鏈接有助于對學生進行情感、態度與價值觀的培養。

所謂在中學歷史教學中鏈接現象，是指教師從當今社會和學生生活中，捕捉與歷史教學內容密切相關的現象、情境或者問題，進行教學設計，以激發學生學習歷史的興趣，引導他們積極主動地探索歷史、了解歷史，從歷史中吸收養分，從而更好地理解當今的世界，解答生活中遇到的實際問題。歷史教學的現實感主要表現為：在講授具體史實時應該揭示歷史發展的客觀規律性，啟迪學生思考和認識當前時代的歷史地位及其發展趨勢；引導學生從重要歷史事件和人物的經驗教訓中吸取借鑒；通過剖析歷史事件，啟發學生透過重大現實世界的表象人情其本質等分。

歷史與現實鏈接的策略意圖是：在課程改革的新時代背景下，教師如果能把歷史性、時代性和思想教育性三者有機結合，運用書中的事例“拋磚引玉”，適時、恰當地與現實鏈接，啟發學生聯系實際展開討論，不僅能活躍課堂氣氛，激發學生興趣，拓展學生思維，提高學生觀察問題、分析問題和解決問題的能力。而且能使學生融會貫通的掌握理論知識，培養學生探究和創新能力，不斷提高學生的綜合素質，使課堂換發生機活力。其基本策略可以例述如下：

再導入新課時以現實材料精巧設疑激趣。

教師是學生獲取知識途中的指路人。作為歷史教師，應拋棄照本宣科和應試教育的思想，致力于改革課堂教學，充分挖掘、研究現實材料，并且要將現實材料作為一種重要的課程資源來開發。創設歷史與現實相結合的情境，將之引入歷史課堂教學，使學生學之有趣、思之有味。例如：在學習《開元盛世》一課時，如果單純地直接講述就會感覺僵硬枯燥。為了激發學生的興趣、活躍課堂氣氛，我引用的《沁園春 雪》：“江山如此多嬌，引無數英雄競折腰。惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜；一代天驕，成吉思汗，只識彎弓射大雕。俱往矣，數風流人物，還看今朝。”然后在設定三個連續的問題：

秦皇漢武，唐宗宋祖，成吉思汗，到底他們有什么雄才大略，豐功偉績，能激發起對他們有如此強烈的歷史情懷呢？

他們對古代中央集權制度的演進有什么作用？

古代中央集權制度的演進與強化對于中國社會又有怎樣的影響？

一個問題分解為三個緊密相連的，各為系統最終又有機形成整體的相扣環節，化大為小、化難為易，能夠便于學生去思索作答。

培養學生用歷史的眼光觀察當今世界，認識現實生活，在古今聯系中繼承優秀傳統，汲取精神營養，弘揚民族精神，這既是歷史教學的重要任務，也是培養學生學習興趣的重要手段。

將歷史與國際內的時事相結合，創設歷史與現實鏈接的教學情境，引導學生運用歷史知識認識現實問題。

日本著名教育家小原國芳曾說：“單做事實的穿鑿、記憶、敘述，覺不是歷史教學。對我們至為重要的是活生生的社會精神，是社會的意志沖動，是時代精神。”創設歷史與現實鏈接的教學情境就是將教材中的基本理論與現實相聯系，使基本理論更具體、更生動、更具說服力，兩者相輔相成，相互促進。例如充分利用電影、電視、網絡、報刊雜志等各種媒體的作用，創設教學情境，將歷史與時事相結合，讓學生最大限度的走入歷史，達到“觀史如身在其中”。將歷史與現實鏈接，運用歷史知識認識、分析、解決現實問題，是歷史教學的根本目的，也是歷史教育功能的最終體現。在教授《對外友好往來》時，我設計了如下問題：中國和日本同是亞洲東部的兩個重要國家，現在經常被稱作“一衣帶水”的鄰邦。兩國人民大約在距今2000多年前，就建立了交往關系。（1）、概述古代、1894——1945年間、現代史上中日關系變化的基本趨勢。古代和現代變化對中國的外交狀況分別產生了怎樣的影響？（2）、反日、抗日是中國近代史的重要內容，“抵制日貨”是中國人民對日斗爭的一個重要手段。試舉一例加以說明，并簡述其直接原因和影響。（3）、日本在二戰以后一再否認侵華的戰爭和史實，簡析其歷史原因。從世界和平發展的角度來說，你認為中日關系應當怎樣發展？并且適時使用多媒體播放《甲午風云》、《》、《屠城血證》等影片的片段，讓學生羅列日本對中國犯下的滔天罪行，激發學生的愛國熱情，使他們感悟到“發展才是硬道理“。教學中我們應抓住某一契合點，聯系學生生活的設計、實際，聯系當今重大社會問題、國際問題，尤其是歷史與現實的融合之處，使學生在兩者的結合中產生深沉的歷史感和鮮活的時代感，真正實現學史使人明智的目的，給學生的創新思維與現實搭配一座溝通的橋梁。

德國哲學家雅斯貝爾斯曾經說過：“教育要培養一代人的精神，必先使歷史進駐個人，使個人在歷史中汲取養分。”相應，史學家的宗旨就在于“經世致用”、“彰往而察來”。因此歷史教學應該在立足于教材的基礎上，將一些社會活動中學生感興趣的“熱點”與教材內容有機的結合起來，這樣才能夠加強歷史與現實的聯系，激發學生的學習興趣，發揮學生的主體性和主動性，培養學生關注現實的習慣，更好的解決現在以及將來遇到或可能遇到的問題，同時也是學生健全知識結構的需要。因為我們學習歷史的目的并非僅僅為了了解和記住過去，還應該是在學習和研究過去中去吸取歷史教訓，總結歷史經驗，，認識歷史發展規律，從而能夠更好地把握現在、展望未來。

參考資料：