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行政管理函授畢業總結范文第1篇

關鍵詞：行政管理專業；實踐教學；創新模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）25-0108-02

行政管理專業是改革開放以來的一項新興專業，其教學體系、教學模式尚在完善之中，創新實踐教學模式是一項注重培養學生實踐能力的新型教學體系，面對行政管理專業越來越重要的局面，其在教學方式中的不足也被一一發現，高校良性、快速的發展行政管理專業，對培養學生的實踐技能起著關鍵作用，創新實踐教學結合現代社會對行政人才的需求制定完善的教學體系，深化改革全面培養學生理論與實踐相結合的綜合素質。

一、實踐教學的目的

1.深入強化理論知識。目前我國高校行政教學的有關知識的獲取途徑仍是書本教學，學生在課堂上通過教師的講解獲得所需要理論知識，但是行政管理專業是一門注重實踐的課程，理論知識只有經過實踐強化才會形成深刻的認知，在結合經驗后才可以對專業有更深入的理解，單純的課堂教學直接導致了學習效率低下，更為嚴重的是，應用這種傳統方式培養出來的學生在步入社會后會因為自身缺乏實踐經驗，很難適應工作需要。從行政管理專業的就業方向可以看出，學生可從事的崗位需求量在逐年上升，從民間組織中管理機構到大、中型企業和企業集團、公司的經營管理工作均可選擇，所任職位也是多種多樣，從調查中可以看出，行政管理專業有著良好的就業前景但是對人員的相關技能也有較高要求[1]。

2.掌握實際運用技能。行政管理專業培養的是具備行政學、管理學、政治學、法學等方面知識，能在黨政機關、企事業單位、社會團體從事管理工作以及科研工作的專門人才。多數企業明確指出需要畢業生具有分析和解決行政管理方面實際問題的能力。實踐活動對人能力的形成與開發有著長遠影響，費希特曾說“所有的理論法則都依賴于實踐法則；如果只有一條實踐法則，那么它們就都依賴這一條實踐法則”。歸根結底，理論知識是對實際生活的總結，沒有事實的支撐，一切理論的存在都無法成了。辯證唯物主義認識論認為，實踐決定認識，認識對實踐具有能動的反作用。實踐是人們改造客觀世界的一切活動，是主觀見于客觀的活動，實踐過程是主觀認識同客觀事物聯系的橋梁。知識可以通過書本、詢問或多種方式獲得，但是技能的掌握只能從實際中探索[2]。

二、高校行政管理專業的現狀

1.側重理論教學缺乏特色。新的教學任務不僅要求教師傳授知識還要能夠促進學生的自我發展，更注重的是培養學生的創新能力和實踐技能，但是通過對我國高校行政管理專業的教學現狀可以發現忽視實踐教學側重理論知識和結課成績是各高校普遍存在的問題，學生所學知識存在片面性，更多接觸的是基本課程理論，缺乏實踐經驗，無法形成自身特色和核心技能，一個科學、完整的教學體系是實現教學目的的根本所在。美國的一些大學為了確保知識的新鮮度，每年都會淘汰并新增一部分教學內容，而歐美的大學則會為了提高學生的實踐性，選擇縮短理論教學的時間。而在側重實踐教學的一些課程上，法國實踐教學的科室占到了50%。單一、按部就班的教學方式會使得教學失去原有的樂趣不利于學生自身特色的形成，過分注重理論而忽略實踐也會使得教學難以達到教學目的[3]。

2.教學實踐平臺存在缺陷。高校行政管理雖然已經認識到實踐教學的重要性，但是實踐教學在實際開展過程中往往會受到多方面的限制，例如由于經費不足而無法開展實踐活動或者因為平臺建設存在缺陷等原因使得教學計劃無法順利進行。實踐教學活動是學生最適合培養創新能力的時候但是實訓平臺的搭建往往并不容易，大多在校外進行的實訓活動由于學生參加時間較短，而實際崗位所需要的操作技術各管理方法很難再短時間內融會貫通，因此大多數企業實訓學生只是參與基本的日常活動，基本不需要運用專業知識，所以專業技能也無法得到提升，這樣的實訓則顯得毫無意義，或者因為行政專業涉及到計劃安排、問題決策等敏感問題，參與實訓的學生并不適合參與其中，這些原因都導致了實踐教學成為形式化的一個過程，但是對學生提高自身能力沒有過多幫助[4]。

3.教學體系不夠完善。完整合理的實踐教學體系是保證教學實踐秩序和教學實踐質量的基礎，制定詳細的規章制度是實踐教學開展的前提。但是，實踐教學的開展還需要人力、財力的支持作為保障。對于行政管理專業學生來說，大多數企業并不愿意提供實習，因為行政管理本身需要的就是具有實踐技能的專業人才，而實習學生的加入并不會帶來幫助甚至會引起不必要的麻煩，此外實習人員的工作時間往往并不長久，企業無法為其安排完整的項目工作過程，所以這就要求各高校自主建設實訓平臺，保證學生能夠學以致用，在實習過程中，高校需要根據自身特征建立合理的管理體系，指派專業人員對學生加以指引，可以讓學生在實踐過程中充分做到理論與實踐相結合，體驗行政工作內容、環境、制度，明確行政管理專業的理念[5]。

4.師資力量有待提升。根據統計，近年來我國從事行政管理專業教學的教師多為剛剛完成學業博士畢業生或參加行政工作不久的管理人員，教師本身的專業理論知識雖然全面豐富但是作為缺乏完整實際經驗的教師更多的也只能向學生提供理論教學而無法提出有建設性的實踐指導。盡管一些高效為了改善這種狀況，選擇從校外聘請有經驗的工作人員進行兼職，作為專職工作人員雖然有著豐富的工作經驗和實踐技能，但是這些人員難免會由于本職工作強度而影響教學效果，另外，專業教師的教學方法雖然各不相同但是都有一套完整的教學方案，校外聘請的工作人員缺乏講課經驗，不熟悉學生的學習方式，而且多數工作人員雖然在工作過程中會運用到理論知識但是有時難以表述清楚。

三、創新高校行政管理專業實踐教學的對策

1.整合資源。在有效利用校內資源的基礎上，校方應該與校外的行政機構建立聯系，兩方可以保持長期合作，制定人才培養計劃，例如在學生修完學校制定的公共基礎課程、專業必修課程、專業選修課程并且順利通過考核后，可以與校外的行政機構了解環境，對其工作特點、工作流程、工作要求作出評定，結合自身存在不足，及時加以補充[6]。

2.完善實踐教學體系。行政學植根于政治學之土壤，沐浴管理學之甘霖而成長，行政管理學可謂出身名門。但是也恰恰因此，使得行政管理學的概念產生模糊和分歧。教學體制的完善主要從優化實踐教學課程體制、強化實訓課程、構建系統的教學評價體系等幾個方面考慮。優化實踐教學課程應該涵蓋教學的各個方面，以計算機課程為例，傳統教學只要求學生了解理論上的使用方式和應用原理，而實踐教學課程則應該注重培養學生可以通過計算機課程的學習和實踐，掌握計算機的基礎知識和基本操作技能，培養學生具有文件管理、文字處理、電子表格數據處理等綜合能力。開展學生實習首先需要建設實習基地，并有專業人員在實習過程中加以指導最后還要進行嚴格的實習考核。只有建立起科學的實踐教學體制才可以更好的保整實踐教學的實施開展[7]。

3.建立完整的實踐教學保障機制。實踐教學保障機制包括經費保障、師資力量保障、實踐教學基地保障等。經費是實踐教學正常開展的前提，在行政管理專業中，高校應該為其實踐教學經費的支出單獨列出清單，按時儲配經費以確保實踐教學可以順利展開。師資力量的強化是實踐教學開展的基礎，具有專業理論知識的教師可以通過和校方聘請的專業工作他、人員多交流，緊跟行業發展趨勢，互相完善自身教學不足，盡最大可能為學生提供高效實際的指導。實踐教學基地可以為實踐教學提供穩定性和連貫性，相關的教育主管部門也應積極參與，為實踐教學的開展提供便利的條件和其他方面的支持。

培養行政管理人才不僅需要完善教學體制、實踐平臺、后臺保障，還需要在師資力量的以強化的基礎上提升學生的自主學習意識，整合教學方式，全面發展綜合素質，以理論知識為指導依據，通過實踐對理論進行驗證總結，擺脫傳統的“書面教學”，為社會培養出具有實際技能的專業人才。

參考文獻：

[1]顧錚錚.高校行政管理本科專業實踐教學模式的思考[J].教育教學論壇，2013，（04）：35-37.

[2]丁剛，陳倩.有效提升我國高校行政管理專業實踐教學效果的對策探討[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2013，（01）：109-112.

[3]趙京國.地方高校行政管理專業實踐教學模式探索[J].中國成人教育，2012，（02）：117-118.

[4]苗壯，朱卉娟.高校行政管理專業實踐教學評價體系的問題與對策[J].雞西大學學報，2012，（09）：24，35.

[5]王雪軍.吉林省屬高校行政管理專業實踐教學模式的創新[J].吉林工程技術師范學院學報，2011，（06）：1-3.

行政管理函授畢業總結范文第2篇

1培養現代醫院管理人才的必要性與緊迫性

1.1培養現代醫院管理人才是醫院改革與發展的需要。面對日趨激烈的醫療市場競爭，醫院管理人才的培養已經刻不容緩，這是我國衛生體制改革和醫院管理與發展的必然趨勢。未來五年，中國醫療改革將以常人難以想象的速度超過其他行業。可以預期：與健康有關的產業將成為國民經濟新的增長點，醫療市場出現大的變革，不僅是完全可能的，而且將是必然的趨勢。面對醫院組織既分工明細又交叉綜合的管理特征，對管理人員的理念、技術、協作、政策、經營等綜合能力提出的特殊要求，現有的醫院管理人員已難以勝任。

1.2培養現代醫院管理人才是現代化醫院管理的需要。醫院管理是一門實踐性很強的管理科學。高素質的醫院管理者是實現現代化醫院管理的基礎和前提，醫院越現代化，對醫院管理者的要求越高。現代醫院管理者需要具備政治、機遇、代價、風險及危機意識，把握領導方法的客觀性、動態性和條件性，才能增強超前意識及洞察規律、把握局勢、適時決策的應變能力。而當前我國醫院的管理人員顯然已經不適應時代的要求。

1.3培養現代醫院管理人才是醫院工作性質的需要。醫療活動中，醫方處于主導地位，醫院工作尤其需要強調自覺承擔社會責任；醫療技術成果必須應用于臨床之后才能真正得以驗證，并由知識形態產品轉化為物質成果；醫院在為社會提供服務時，與政府諸多部門產生聯系，成為社會結構中的互動實體，醫院行為總是受到社會各界的關注，受到不同方面的評價。要處理協調好這些關系，努力營造良好的內外環境，就要求醫院管理者必須具備現代化的管理水平。

1.4培養現代醫院管理人才也是醫院管理者自身發展和創新的需要。醫院管理人員是醫院發展的設計師和執行者。為醫院中、長期目標的有效實現，醫院管理人員必須廣泛收集組織相關信息，認真學習國家的政策法規，科學預見未來對醫院經營活動產生影響的要素，要對本行業的高新技術動態了如指掌，能夠回答相關領域的基本問題，并依據對問題的理解對各種可選擇方面進行檢驗選定。面對這一瞬息萬變、循環往復的能動過程，醫院管理人員必須具有穩定性和連續性。否則將影響醫院的可持續發展。研究表明，在結構、人員不變的情況下，改變管理可以提高一倍以上的效益。科學技術已經成為第一生產力，創新成為醫院成功的必備條件，新的醫學模式決定當今醫學發展方向，嶄新的管理理念的不斷引入和產生效益，特別是衛生體制改革的不斷深入，對醫院的管理范圍、內容、性質、要求強度和復雜程度都提出了新的挑戰，這一切都對醫院管理者的素質提出更高的要求。

2醫院管理人員的現狀及存在的問題

2.1醫院管理人員的結構以業務型為主，專業型為輔。目前，醫院管理人員主要從醫務人員中選拔。業務型干部對如何根據專業特點，結合醫學科學規律來加強醫院管理，促進醫院發展方面確實發揮了重要的作用。但是，由于業務型干部既要抓行政管理，又要鉆研臨床醫學技術，難免顧此失彼，很難有充足的時間和精力來系統學習、研究和運用現代醫院管理知識。另外，業務型管理干部雖有精深的專業知識，但缺乏系統全面的管理知識。這些都造成了醫院管理水平不高，跟不上衛生改革步伐，制約了醫院的發展。我國自80年代以來，逐步建立并完善了衛生管理專業教育體系，一批有志于從事醫院管理事業的年輕人走上了工作崗位，他們雖不存在管理、業務一肩挑問題，能專心從事管理工作，但這批人數量少，資歷淺，實踐經驗不足，目前還只能擔負一些初級管理職責，這就形成了我國醫院管理以業務型干部為主，專業型管理干部為輔的局面。

2.2醫院管理人員普遍存在“四少、四缺、四弱”的問題。四少，即：管理人員中專門學習過管理專業的少；受過高層次學歷教育的少；專職從事管理專業的少；經過醫院管理知識專門學習和培訓的少。四缺，即：管理人員中缺乏醫院經營管理的專門知識；缺乏協調人際關系的能力和知識；缺乏行政管理、財物管理、生產管理、信息管理的基本原理和專業知識；缺乏金融、保險、法律、資本經營等方面的知識能力。四弱，即：醫院管理人員中經營管理知識和管理能力較弱；經營意識和創新能力較弱；市場競爭意識和能力較弱；戰略決策能力較弱。致使許多人工作缺乏自主性、創造性，更談不上開拓進取。面對競爭日趨激烈的市場經濟、醫療市場的變化、醫學模式的轉變等感到很難適應。這也是我國醫院管理水平不高、發展緩慢的一個重要原因。這種現狀已經并正在影響著醫院的現代化建設。

2.3醫院管理人員能力素質考核的方法缺乏統一的標準，且與任用脫節。醫院管理屬新興學科，涉及內容多，范圍廣，學之不易，考核形式和標準更難掌握。目前，衛生技術人員的考核已步入正軌，多以定量考核為主，直接與晉升職稱掛鉤，提高了技術人員的工作積極性。而管理人員的考核方法較抽象，缺乏統一的標準，很難客觀準確地反映其實際能力，并且其考核結果未能與職務晉升、職稱晉級相聯系，這在一定程度上影響了管理人員的工作積極性。

3培養現代醫院管理人才的對策和措施

3.1根據不同類型的管理人員，實行針對性目標化培養

3.1.1對于直接從業務技術崗位調任的管理人員，應進行一定時間的脫產或半脫產崗前培訓。培訓以高等醫學院校管理專業授課為主，請省內外知名管理專家講座為輔來開展。制訂3～6個月的培訓計劃，重點是提高管理人員的理論水平和實踐能力。

3.1.2對在職的大多數中青年專業技術管理人員則以不脫產函授學習為主，特別是像目前部分院校已開設的在職管理學研究生班，這種培養高層次管理人才的方式應大力加強。

3.1.3對于正規醫學院校或干部進修學院管理專業的畢業生，應參照臨床住院醫師培訓方法，先不定科室，而在醫院各職能科室進行輪轉，時間每科3個月至半年，輪訓周期以2～3年為宜，根據其特長和需要，再固定科室。這樣可使管理專業畢業人員能盡快熟悉醫院整體情況，了解醫院各方面的業務，為以后從事醫院管理工作奠定堅實的基礎。

3.1.4對管理人員分層次進行目標化培訓。對管理人員按高、中、初三級劃分層次，實施相應的目標培養和培訓：對高級管理人員以參加一些短期醫院管理研修班為宜，讓他們掌握國際醫院管理信息，著眼于醫院發展帶有戰略性的全局性問題；中級管理人員要以彌補管理基礎理論、技能及方法的不足為主；初級管理人員要密切聯系實際，以盡快熟悉醫院整體情況，掌握基本的管理知識和方法為主。

3.2采取“走出去，請進來”的方式提高管理人員的整體素質

我國醫院管理起步較晚，目前有些理論及方法還有待進一步完善，特別對醫院發展方向、管理體制等還缺乏成熟的理論。

3.2.1組織到國內外醫院管理工作較好的地方參觀學習，以便增長知識，開闊視野，更新觀念及管理理論。

3.2.2請國內外知名管理專家來舉辦專題講座，不斷更新管理理論，使我國的醫院管理盡快與國際接軌。

行政管理函授畢業總結范文第3篇

關鍵詞：校企合作；培養；技能型人才

中圖分類號：G40—012

文獻標志碼：A

文章編號：1009—4156(2012)06—128—03

校企合作指企業與院校合作，培養滿足企業改革發展要求的技能型人員，不僅包括新增人員技能的提高，還包括有目標地為企業量身定做培養企業需要的高技能人才和在職職工技能提高。作為企業，在摸清人才需求的基礎上，有針對性地培育人才，要及時預見企業人才需求的走勢，做好人才培養中長期規劃并狠抓落實，保證有充足的人才資源可資調配。作為高校，也應該明確企業的需求，有針對性地、目標明確地進行人才培養。

一、國內外校企合作培養模式

(一)國外校企合作培養模式

高職校企合作教育最早是產生在美國，而且“校企合作教育”一詞最早出現就是在20世紀初的美國，而校企合作教育在美國最早是產生于大學的工程技術學科領域。20世紀50年代后，在英、德、美等國深化校企合作教育的同時，日本和蘇聯等國的校企合作教育計劃也開始付諸實施。校企合作教育首先在發達國家成為一種共同職教形式。

總結歸納國外的常見的校企合作辦學模式，根據學校與企業在校企合作過程中的角色地位，一般可分為企(行)業主導型和學校主導型兩類。

1　企(行)業主導型的校企合作模式

以企業為主導的典型代表包括德國“雙元制”、英國“現代學徒制”和“三明治工讀交替”、日本的“產學合作”模式，以行業為主導的典型代表足澳大利亞的新學徒制。企業或生產部門是實施校企合作的主要組織者和管理者，其培訓比重遠遠大于學校教學的比重，或者說實際操作教學的比重大于課程理論學習的比重。學校(培訓機構)都是圍繞企業需求來進行課程設置與安排，學校(培訓機構)、參訓人員大都與企業簽訂協議來互相保證，各取所需。澳大利亞的新學徒制主要是針對各行業的新人職員工，緊緊圍繞行業的需求，開展學徒職業的準人資格、學歷文憑以及技能培訓方面的職業教育。

2　學校主導型的校企合作模式

以學校為主的校企合作模式的典型代表有美國的“合作教育”和新加坡南洋理工學院的“教學工廠”。其特點是，在校企合作的具體組織實施上，堅持以學校計劃組織為基礎，由學校從培養學生的現實出發，教師根據學生的專業和興趣尋找適當的企業雇主，根據企業的需要和可能提供的相應的生產實踐培訓場所等，來開展與企業的合作。綜合來看，在國外不論是企業為主導還是學校為主導的校企合作模式所具有的共同特征是：(1)充分重視學生的職業能力培訓和職業素質培養，特別是實際操作能力的課時在兩種基本模式中至少達到50％；(2)企業在校企合作中的參與程度比較高，既重視資金設備的投入，也積極參與教學計劃的制訂、課程安排的實施；(3)培訓教師必須能夠保證給予學生豐富的理論知識和實際操作的技術和經驗，尤其是后者；(4)政府對于校企合作的高度重視和大力支持。

縱覽國際職業教育校企合作的發展軌跡，可以看出，企業主導型將越來越受到重視，但伴隨著知識經濟和信息技術日新月異的發展，對高技能人才需求的日益增多，校企合作渴望走向“產學聯合型”的合作方式。

(二)國內校企合作培養模式

1　“企業配合”模式

以學校為主體對人才進行培養，在合作中企業處于輔助地位，人才培養的目標主要由學校提出，人才培養的計劃主要由學校制訂，并承擔大部分培養任務。企業只提供相應的實踐教學環境和條件，協助完成部分實踐教學環節，或以師帶徒等方式協助學校完成部分技能培養任務。例如，利用企業資源幫助學校建立校內和校外實訓基地。

2　“校企聯合培養”模式

學校依然是校企合作的主體。學校會根據市場需求預測調整、規范專業建設；以崗位技能為核心，構建職教課程體系；利用企業資源，加強實訓基地建設，并建立校企合作的實踐教學體系；與企業合作建設科技研發中心。企業作為合作者，與學校成立校企合作董事會，制訂、修改、執行合作教育計劃；共建實踐基地，接受學生實習。

3　“校企實體合作型”模式

參與人才的培養成為企業的一部分工作和企業分內之事，企業對學校的參與是全方位的整體性、深層次參與，實行一體化管理。如以設備、場地、技術、師資、資金等多種形式向院校注入股份，進行合作辦學，對院校承擔決策、計劃、組織、協調等管理職能，以主人的身份直接參與辦學過程和學校人才培養，分享辦學效益。這種合作模式需要特別注意避免企業由于追逐利潤而出現短視行為，背離了學校引入企業參與的初衷，以提高人才培養的水平和質量。在這個模式中，企業的主體地位略有加強。

4　職業教育集團模式

這種模式是以職業技術學院為龍頭，以骨干、特色專業為紐帶，吸納開設相同專業的學校、有關企業、科研等單位參與，組成職業教育集團。職業教育集團由省、直轄市、自治區教育行政管理部門審核批準，實行董事會制度，在招生、教學、就業等方面由董事會統籌安排。廣西壯族自治區教育廳批準的由柳州鐵路職業技術學院牽頭、組建的廣西軌道教育職業教育集團，陜西省教育廳批準的由西安鐵路職業技術學院牽頭、組建的陜西軌道交通職業教育集團等就屬于這種模式。

國內的校企合作模式，從參與主體來講，大都還屬于以學校為主的校企合作模式，還存在著“一頭熱一頭冷”的不和諧現象。校企合作追求的本質是“學中做，做中學”，然而我國的學校教育多側重對書本知識的傳遞，傾向以考試選拔的方式進行評價認定，學生在實踐教學方面無法得到充分保障。這也是我國與國外校企合作中凸顯企業的主體性有著本質區別。

二、校企合作在培養高素質技能型人才方面的現狀

(一)應屆畢業生技能培訓不足，缺少新技術、新設備操作培訓

據調查顯示，應屆畢業生被分配到企業后，大都存在著“動手能力差，實操技術不過關”的問題。此外，原來隸屬于行業的院校為了適應社會發展開設了其他專業，淡化了特色專業，表現出院校學員在校期間理論知識掌握不牢，專業基礎知識較差。實際表現出來的是畢業生“理論、技術均落后于行業的發展”。再加上部分院校的實操練習受辦學條件的限制，不能達到真正實操的目的，與現場崗位標準要求差距較大，學員動手操作能力較弱。

(二)訂單式人才培養初露端倪，但校企雙方需權責明晰，各司其職

訂單式培養已成為企業吸收新員工的重要培養模式，這種模式不僅解決了企業人才后備軍的補充問題，而且在很大程度上保證了行業院校的就業率，就業率是高等學校生存發展的一條重要生命線。在訂單培養過程中，目前多數以院校為主導。在教材的編寫與選用、課程課時安排等方面，企業的參與程度不高。特別是在師資資源分配中，多以學校理論講授教師為主，未能充分利用企業中的技師和高級技師等人力資源，企業參與合作的深度和廣度還有待加強。

(三)院校培訓內容與現有標準脫節

學校培訓針對性不強，與崗位標準存在較大偏差，培訓教師不清楚職業技能鑒定考試范圍，培訓后達不到崗位技能鑒定標準。培訓內容太多且重點不突出，與考試內容有較大差距。院校培訓教材多是以工種、大專業方向編寫的，講求知識面寬。而在崗職工期望能夠獲得具體的知識指導，滿足崗位工作的需要。

(四)企業職工的專業學歷教育，企業與院校需要密切配合

企業職工的學歷教育主要依托具有相應辦學資質的高等學校，其辦學形式主要包括函授、夜大學、行業小自考、網絡教育。合作院校負責提供招生計劃，審定各專業教學計劃，負責編制教學大綱、函授教材及其指導用書，并做好教學督導和教學質量檢查工作。企業負責提供生源。由于在職職工不可能有大量的時間來學習，對此，高等學校應盡其所能地靈活安排上課、考試時間。保證盡可能多的職工不落課，保證職工生產和學業考試兩不誤。同時，為使接受教育的職工在學習期間工資、獎金、福利待遇不受太大的影響，崗位收入有保證，許多企業對接受學歷并達標教育的職工，承擔了大部分的學費，有一定的獎金激勵制度，以調動職工的學習積極性。但在職人員的學歷教育應以提高職工的工作能力為重點，通過多種形式的教學活動的開展，為企業培養出更多適應企業發展的高素質、應用型員工，這是目前學歷教育還不能完全落實的難點工作。

三、校企合作培養高素質技能型人才的措施

從企業職工的職前教育到職后學歷教育和非學歷教育，出現的問題與矛盾大都與我國實行“以學校為主導”的校企合作模式有關。而國外校企合作的共同之處在于培訓是以企業為主，從培訓需求分析到培養目標制定以及培訓課程的設置安排，企業全程參與。

(一)企業應慎重選擇院校

企業通過與院校合作辦學和培訓等方式，加強與外部教育資源的整合，實現內外部教育資源的協同使用，使系統優勢最大化。企業在選擇合作院校一般考慮如下因素：首先，考慮學校的培訓師資力量，這是保證培訓質量的基礎；其次，看重院校教育質量，如招生質量和畢業生在就業單位的工作表現等；再次，院校在業界內的聲譽；最后，合作院校必須具備自己的專業特色和強勢學科。

(二)院校應堅持特色辦學，樹立服務意識，開放來辦學

1　堅持特色資源建設

訂單式培養成為越來越多院校為企業提供人才的合作方式。校企雙方簽訂訂單后，在師資隊伍建設、專業課程資源建設及教材開發等特色資源建設方面，院校應增加投入。

2　主動尋求企業支援，做好學校實習基地建設

實習基地建設是院校資源建設中十分重要的組成部分，它包括校內實習基地建設和校外實習基地建設。校內實習基地主要有基本技能實訓室、模擬訓練實訓室和實訓演練室。校外實習基地建在企業和生產一線，學生只有通過現場生產實習才能在實際工作中積累經驗，才能獨立完成各項工作任務。院校通過與多家企業合作，利用多家企業合力為院校添設相應的實驗操作設備，滿足學員在校內的實操課程學習。

3　樹立服務意識，開放式辦學

合作院校應積極走訪企業，及時了解企業人才需求狀況。院校要放下知識分子的架子，主動走出課堂，積極深入到企業，及時了解生產一線對專業的人才需求，為做好相應專業設置和人才培養目標提供依據。

明確企業人才需求，提前做好人才推介，為畢業生爭取實習機會。為了保證學生能夠順利找到實習單位，進行一年的實操鍛煉，院校必須積極和企業聯系，利用自己的專業特色與優勢主動與企業建立合作關系。

提供優質實習生，為畢業生順利就業搭橋鋪路，提高院校聲譽。院校為企業提供實習生后，會指派相應的指導教師陪練陪學，記錄學生的實操學習情況，根據專業和崗位進行抽樣記錄，及時做好崗位指導，同時為學校理論課程的改善做好準備。為企業提供優質畢業生，完善的實習指導，從而保證學生畢業后可以在一線順利上崗，打通學生就業渠道，同時提高了院校自己企業人才培養的聲望與信譽。

(三)企業應將院校作為人才儲備基地，扶植院校發展

1　企業可以為學校人才培養提供校外實訓基地和實操指導員

院校校外實習基地多設于企業，因此需要企業為畢業生提供相應的實訓基地和實習機會。在實操學習階段，為學員安排生產一線的高級技師做指導教師，盡量保證做到個體化輔導。

2　企業應參與合作院校人才培養過程，明晰權責

行政管理函授畢業總結范文第4篇

關鍵詞：指導教師 師范生 教學實習 指導

基金項目：2013年度廣西高等教育教學改革工程立項項目

教育實習是高等師范院校教育的重要組成部分和重要實踐活動之一，是具有師范專業特點的教育綜合實踐環節，對確保師范生的培養規格具有特殊而重要的意義。根據教育部《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》教師（2007）4號文件精神，“完善師范生教育實習制度，強化教育教學實踐。高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習。要圍繞培養高素質教師的目標，根據基礎教育改革發展的要求，遵循教師教育規律，調整教師培養方案和教學計劃，改革課程體系和教學內容，強化實踐教學環節，全面提高師范生的綜合素質和適應能力。”充分說明了教育行政管理部門對教育實習的高度重視。但是，在教育實習中，作為師范生實習指導老師，認真指導師范生的教育實習工作，又是非常重要的。本文試想通過對指導教師指導實習生的情況調查，從中發現問題，并對這些問題的成因進行認真分析研究，最后提出解決這些問題的的意見或建議。

一、指導教師指導師范生進行教學實習的現狀

師范生教育實習指導教師分兩部分，一部分是師范院校帶隊指導老師（這里稱高師指導教師）；另一部分是中學教師（這里稱中學指導教師）。指導教師就是實習生教學實踐課的科任教師，對實習生的教學實習指導有著重要的作用，甚至決定教育實習工作的成敗。然而，在教學實踐中，指導教師對實習生的教學指導仍然存在許多不足。

（一）高校指導教師對實習生缺乏必要的指導

作為師范院校的指導教師，他們不僅要指導實習生的思想工作，組織管理工作，更重要的是要指導實習生的教學實踐，讓實習生通過教學實習獲得知識與教學技能，提高課堂教學能力。但是，“目前高師院校的教師并非所有人都能擔負教育實習的指導工作任務，有些教師只能勝任本專業的教學科研工作，但對中小學教學業務不夠熟悉，搞教育實習力不從心。” 在教學技能和教學能力方面不能夠給予實習生有效的指導。還有些指導教師沒有工作熱情，沒有對實習生進行實質性的指導，工作中走馬觀花，很少過問實習生的教學活動，指導教師形同虛設，致使教育教學實習質量無法保證。

我們對某師范大學歷史學專業實習生（兩個月的實習時間）進行了問卷調查，結果表明：只有7%的實習生表示高校指導教師經常去聽他們的課，課后進行認真指導；有13%的實習生表示高校指導教師只聽過他兩次課，課后進行了簡單點評；而40%的實習生反映，高校指導教師只聽過他一次課，課后也沒進行認真指導，有40%的實習生則反映高校指導教師從來沒去聽過他的課。也沒有組織與教學實習有關的活動，這些數據表明高師院校指導教師，在教育實習中的指導工作做得是不到位的。

2.部分中學教師對實習生指導不到位

大部分中學指導教師，對實習生教學指導工作是很負責任的。但是，在教學實習過程中，部分中學指導教師對實習生的教學指導也還是不足。主要表現在：沒有認真指導實習編寫教學方案；聽實習生課的節次少；聽課后點評不祥細；對實習生教學檢查基本沒有。未能給實習生以具體詳盡的思路和教學方法指導。使部分實習生在教學實習中沒有得到有效的指導。

問卷調查表明：有24%的實習生表示中學指導教師的指導針對性很強，對實習幫助很大；有42%的實習生表示，中學教師指導有一定的針對性，對實習有一定的幫助；有24%的實習生表示：中學指導教師的指導缺乏針對性，對實習生幫助不大：10%的實習生表示：中學指導教師對他們的教學實習幾乎沒有給予指導，對教學實習沒有幫助。這些數據說明，在實習的過程中，部分中學指導教師對實習生教學實習指導仍然不足。

二、指導教師對實習生指導不到位的成因分析

（一）高校指導教師方面

作為師范院校課程論專業的教師，作者近十幾年來一直從事教育實習指導工作。根據本人的親身經歷及其對師范院校指導教師的了解，師范院校實習指導老師對實習生教學指導不到位的主要原因有以下幾個方面。

1、實習條件艱苦，

隨著我國教育事業的發展，中學招生人數擴大，加上學校硬件建設跟不上形勢發展的需要，造成許多學校住宿條件都比較緊張。因此，師范院校教師帶隊到中學進行實習，基本上都是與實習生一起住學生宿舍，即使不住學生宿舍也是住比較簡陋的房子，如某師范大學某教授，2011年帶隊到某中學實習，住在一個偏僻破舊的小房子里，窗戶沒有玻璃，老鼠四處亂竄，住在這樣的環境里，不了解情況的人還以為他是個農民工。吃飯在學生食堂。每天用餐都是跟中學生一起排隊。況且高校教師很多人都有自己的科研任務，帶隊到中學兩個月，雖然也有時間進行課題研究，但是苦于缺乏參考資料，仍然無法進行正常的課題研究。所以，許多高師教師都不愿意帶隊指導教學實習。

2、一些高校指導教師缺乏責任心

在指導實習生教學實習過程中，大多數指導教師都是認真負責的，這點我們不可質疑。但是也有一些指導教師缺乏責任心，有些指導教師帶著20個學生在中學實習了兩個月，聽課總數不到10節；有些指導教師雖然住在實習學校，但是三天打魚，兩天曬網，經常往家里面跑；還有的指導教師干脆什么都不做，只管做自己的事。據了解，某高師院校有一個指導教師，帶隊到某中學指導實習工作。出去了兩個月，學生沒有見到他幾次，中學領導、老師也不知道有一個帶隊指導老師。象這樣的指導教師形同虛設，還不如沒有。這種指導教師連自己做什么都不知道，更談不上為別人做了什么，哪里還談得上對學生的教學實習指導。

3、部分指導教師缺乏教學指導經驗

高師院校教務處也強調，要求各院系派出教學經驗豐富的教師帶隊指導學生的教學實習工作。但是真正實施過程中，情況確實不容樂觀。由于中學的食宿條件不好，加上教師們的教學科研任務比較重，很多教師都不愿意當實習指導教師。因此，要想派出真正有教學經驗的指導老師帶隊實習確實也不容易。于是，各院系在派實習指導老師時，就沒有什么可選擇的余地了。有的院系派出剛從學校畢業的年輕教師指導實習工作，這些年輕教師，雖然有工作熱情，但是畢竟不了解中學教學情況，要想指導本科生教學實習工作，他們也只能是心有余而力不足；但是也給了這些年輕教師一個鍛煉的機會。從這點出發，我們對年輕老師帶隊實習不可非議。還有的院系在派帶隊指導老師時，還加選擇，只要是本學期沒有課的老師，本人愿意，就去帶隊指導實習。這樣就出現了指導教師專業不對口，或者根本都沒有從事教學工作的教輔人員指導實習。某學院還出現過由資料室人員指導實習的現象。年輕教師、跨專業教師和教輔人員指導教學實習，哪里談得上教學經驗豐富，這自然也會影響教學實習的質量。

4、高師院校對指導老師沒有明確的要求

在師范院校有關教育教學實習的各種條文中，沒有對指導老師提出任何的要求。要不要派帶隊教師，學校有關部門也沒有統一規定。派什么樣的老師帶隊，學校也沒有統一要求。指導教師到中學后，需要做些什么，做了沒做，做得怎么樣，誰也不知道。學校對指導老師缺乏監督，做不做一個樣，做得好與壞一個樣，這樣就必然造成部分指導老師工作不負責任，自由散漫。

（二）中學指導教師方面

1、指導教師的待遇沒有落實

作為中學教師來說，指導幾個實習生進行教學實習，這就在原來教學工作的基礎上增加工作量，因為他們要指導實習生備課、上課（聽課）、評課，有的還要指導實習生開展班主任工作，無疑就使他們的工作量大大增加，他們付出很多，但是卻沒有回報。據了解，中學指導教師指導實習生是沒有任何報酬的，因為作為師范院校，沒有這筆款項。中學也沒有給他們報酬，沒有報酬就等于沒有承認他們的工作。在市場經濟時代，這種“楊伯勞”的事情是難以調動積極性的。

2、指導實習生成為中學教師的一種負擔

中學教師本身工作都比較忙，以歷史教師為例，他們每周要上十二節課以上，以每個班每周三節課，這就要上四個班以上的課程。有的還要當班主任。實習生到來，每個班安排二個實習生，他們要指導8個實習生的教學工作。雖然實習生把課上去了，但是實習生每節課都需要他們的具體指導，從備課、聽課到評課，這比他們單純上一節課所付出的勞動強度要大得多。實事求是講，8個實習生的到來，給中學教師的工作量增加了一倍，要想使每個實習生都有所收獲也并非易事。作為中學教師來講，他們既要比平時付出多，又沒有勞動報酬，還要擔心對本學科教學的影響（某中學教師，聽完實習生上課后，他又還要重復上一次）。指導實習生成為中學教師的一種負擔，在這種情況，又有幾個教師愿意指導實習生呢？

3、部分指導教學缺乏教學經驗

在中學教師中，大多數都是有豐富教學經驗的，但是也不排除缺乏教學經驗者。作為中學校長，對本校教師的使用原則是：教學經驗豐富的教師，一般都是安排在高二、高三年級，一些年輕教師，由于從事教學工作時間不長，也沒有什么教學經驗，所以一般都是安排在高一年級，這也是符合情理的。而我們的實習生一般都是在高一年級進行實習。2011年廣西師范大學歷史專業實習生到某中學實習，在高一年級歷史教師中，有兩個是剛從大學畢業來校工作的年輕教師，他們當然談不上有什么教學經驗，要指導實習生也不那么容易。當然在高一年級教師中，也有部分教學經驗豐富者，但有的也是跨年級上課的，高二或高三上了兩個班，在高一也上兩個班。這些教師他們的工作重心也不放在高一，而是放在高二或高三，既然工作重心不在高一年級，那么，在指導實習生過程中也會大打折扣。還有個別個學校，由于高一歷史教師不足，用政治、語文、地理教師來上歷史課的，跨專業的教師，更談不上指導實習生教學了。

4、少數中學指導教師對教學實習認識不足，缺乏責任心

在中學教師中，絕大多數教師在指導實習生過程是盡職盡責的，也是很負責的，他們不因為沒有勞動報酬而忘記自己的職責，這些教師是很值得敬佩。但是也有個別指導教師，對教學實習工作指導缺乏責任心，某師范大學歷史專業一位學生談到，我在某中學實習了八周，我的指導教師就是聽了我一節課，課后也簡單的點評了一下，以后再也沒有來聽我的課。我對指導老師很失望。

三、努力發揮指導教師的指導作用

“從師范院校的學生，到擔任實習教師、成為學校正式聘用的新教師，這對每一個人而言都是一個嚴峻的挑戰”。既然實習階段也是對實習生一個嚴峻挑戰，這樣他們的指導教師的作用就更加顯得重要。那么如何才能更好地發揮指導教師的作用呢，這是值得研究的問題。

（一）提高高校指導老師的指導作用

1、激勵高師教師指導學生教學實習

教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師[2011]6號）提出：

“高校和中小學要選派工作責任心強、經驗豐富的教師擔任師范生實習指導教師。大力開展教育實踐活動，深入農村中小學，引導和教育師范生樹立強烈的社會責任感和使命感。積極開展師范生實習支教和置換培訓，服務農村教育。”從師范院校本身來講，選派什么樣的老師作為實習指導老師，應該制定一些明確的規定。比如：凡是實習生指導老師，必須有高度工作責任心，有豐富的教學經驗，熱愛教學實習指導工作，了解中學教學規律，了解新課程改革的現狀；必須是本專業老師，不能派跨專業的指導老師；建立實習指導老師的激勵機制，應該把擔任實習生指導老師與教師職稱評定掛鉤，如，助教評講師、講師（剛畢業的博士研究生除外）評副教授，副教授評正教授，必須有一、兩次指導本科生教學實習的經歷。同時鼓勵具有正高級職稱的教師參與到實習生指導教師隊伍中來。這樣，高師院校各院系在選派實習指導教師時就有較大的選擇余地，從中選出工作責任心強、教學經驗豐富的指導教師。

2、加強對高師指導教師的管理

目前，高師院校對實習指導老師缺乏必要的管理，只要帶隊到了中學，至于帶隊老師在下面學校做什么，怎么做，都沒有明確要求。也沒有督促措施跟進。這是造成部分指導老師自由放任的原因。學校對于實習指導老師，應該也要有明確的管理措施，并且進行必要的督促。如指導老師在工作日內離開實習學校，也要有個請假制度。指導教師工作如何，也可以由實習生進行評價。這些都是作為師范院校教學實習管理部門要考慮的問題，任何事情沒有必要的管理制度都是無法做好的，沒有規律不成方圓。

3、對指導教師提出具體要求

高師院校實習指導老師，不僅僅是教學實習的組織者，更重要的是教學實習工作的指導者。那么，如何指導學生進行教學實習呢？根據多年指導學生教學實習的經驗，我個人認為：指導老師應該做到以下幾點：第一、指導第一節課試講，在實習生走上講臺之前，指導教師一定要聽實習生進行試講，并且聽試講后進行認真的點評；第二，指導實習生寫好第一個教案，實習生寫的第一個教學方案，指導老師一定要進行認真的修改；第三，組織好第一次集體評課。當實習生第一次上課的時候，指導老師要組織他們聽課，課后組織全體實習生進行認真點評。第四，組織一、二節教學觀摩課，請學校有關領導、老師參加，觀摩課認真進行評課。第五、指導老師在整個實習階段，平均每天聽課不少于兩節，比如在中學整個實習時間一個月，聽課不得少于44節；每周利用一、二個晚上時間，組織全體實習生開展集體評課或談教學體會。

總之，高師指導老師每天做什么事，整個實習過程中聽多節課，評多少節課，組織實習生開展些什么教學活動等，都要有一個量化的規定。只有這樣，高師指導老師才能夠真正做到對實習工作的指導。

（二）提高中學教師的指導作用

1、提高指導教師的認識

高等師范院校是為各級各類中學培養合格的教師，人們常說，師范院校是中學教師的搖籃，沒有高師教育的發展，也就沒有中學教育的發展。同樣，高師教育的發展也離不開中學的支持，因為高師教育必須以中學為實習基地，離開了中學這個教育實習基地，也就不利于培養大批優秀的中學教師，兩者是互相依存不可分割。就目前我國的現狀看， 我國絕大多數中學教師都來自高師院校。中學教師的職前教育主要在高師院校，而職后教育很大程度上也不離不開高師院校。如一部分教師的學歷提高、函授、在職研究生、教育碩士研究生等，需要在高師院校培養。中學教師的各種培訓，包括中、小學校長的培訓、都離不開高師院校，這是高師院校義不容辭的責任。同樣，高師院校學生到中學進行教育教學實習，也是中學教師應盡的義務。只有提高認識，才能更好地承擔指導實習生的任務。

2、激勵中學教師積極參與對實習工作的指導

教育教學實習是培養中學教師的一個重要途徑，也是我國基礎教育發展的一個重要組成部分。高師院校教育教學實習不僅需要中學的支持，還需要各地市、縣教育行政部門支持，激勵中學教師積極參與到這一活動中。把指導教學實習作為中學教師評優、評職稱的條件之一。對于在指導實習生過程中成績突出的教師予以表彰。高師院校積極配合各地教育行政部門及中學做好這項工作，只有這樣才能更好激勵中學教師積極參與實習生的教學實習指導工作。

3、適當給予中學指導教師經濟補貼

據了解，目前教育教學實習中，中學指導教師是沒有待遇的，高師院校沒有給他們任何補貼，中學領導也沒有給他們任何報酬。既然增加了工作量，又沒有任何報酬，等于中學指導教師付出的勞動沒有得到承認，“白打工”的事，當然很難調動指導教師的積極性。這樣，對實習生的指導工作就自然打了折扣。為了提高中學教師對實習生指導的積極性，應該適當地給予中學指導教師一定補貼，這是非常必須的。一方面由中學給予補貼，起碼在計算工作量時給予適當提高；另一方面由高師院校給予適當補貼，也可以由實習生個人承擔一部分，假如兩個實習生每人每月承擔100元，中學指導教師指導兩個實習生，那么每月可以增加200元。再加上中學方面給予一定的工作量，這點雖然是微不足道的，但是起碼承認了指導教學的勞動價值，有利于提高指導教師的積極性。

4、對指導教師提出具體要求

從現行的情況看，各級教育行政部門的各種條文中都沒有提出有關中學教師指導實習生的要求。高師院校也沒有權力對中學教師提要求，只有教育行政管理部門和中學領導才有權對中學教師提要求。既然沒有任何要求，這對中學教師來說，指導實習生的工作，做不做一個樣，做多做少一個樣，這樣對實習生的教學指導也就成了可有可無的事情。因此，各級教育行政部門和中學，應該對中學教師指導實習生的工作提出一些具體的要求，使指導教師有明確的工作目標。如要求中學指導教師努力做到：上好示范課，每次示范課后要組織實習生進行評議，由指導教師說明上課的意圖和自己對上這節課的設想，并由實習生提出問題一起研究討論；認真修改實習生的教學方案；堅持聽每個實習生上的每一節課，課后進行認真點評；每周對自己指導的實習生上課情況進行一次小結。使實習生不斷發現自己教學中存在的問題，不斷改進自己的教學方法，不斷提高教育教學技能；檢查實習生的聽課記錄，其目的：一是督促實習生多聽課，向同行學習；二是學會聽課，學會做聽課記錄，通過聽課記錄不斷反思自己的教學；“指導教師應有意識地根據實習學校的本組實習生的情況，慎重選定對象，重點輔導，組織一二次觀摩教學，認真總結經驗教訓，以點帶面，以推動教學實習的深入發展，也為教師實習結束時的評分提供依據。”

總之，教育教學實習是師范院校學生進行教學實踐的重要環節，中學教師是實習生進行教學實踐的第一個指導教師，中學教師指導方法得當，有利于提高他們的教育教學技能，并影響到實習生今后的發展。作為指導教師（高師院校教師、中學教師），都應該抱著對我們實習生的負責的態度，認真履行自己的職責，為培養大批合格的中學教師貢獻我們的微薄之力。

參考資料、

1、教育部 關于大力推進師范生實習支教工作的意見 [Z]（2007）4

2、教育部 關于大力推進教師教育課程改革的意見 [Z]（2011）6

3、盧乃桂、操太圣 中國教師的專業發展與變遷[M] 北京 教育科學出版社 2007

行政管理函授畢業總結范文第5篇

關鍵詞：制度變遷；人力資本產權；教師流動；人事改革

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2012）01-0062-06

20世紀 90年代以來，隨著新制度經濟學的廣泛傳播，新制度主義作為一種范式已經成為遍及整個社會科學的分析路徑。制度變遷理論認為制度變遷決定社會演進的方式，是理解歷史變遷的關鍵。［1］142由于產權對制度變遷產生重要影響，隨著人力資本理論被普遍接受，人力資本產權可以看作是對人力資本使用、占有、收益、處置等權利被認可的行為性關系，從而以人力資本產權的視角分析制度變遷成為可能。

在市場經濟制度確立過程中，中國高等教育步入大眾化階段，教師職業遷移成為高校人力資本產權發生重大變化的重要標志。盡管有學者開始認識到人力資本產權在大學組織治理框架中的核心地位［2］，并對高校人力資本產權的歸屬、交易及其保障機制進行探討［3］，但有意識地從制度變遷的層面尤其以人力資本產權制度演變過程分析教師流動的文章仍相對較少。

本文以東部某省一所地方本科院校為案例，通過對該校近30年來教師流動相關文獻分析，從教師與學校利益博弈、人力資本產權變化導致的制度變遷中，發現制度變遷既是一種需要，也是一種充滿種種不確定性的過程，極易形成無效的制度變遷，從而提供一個解釋地方院校教師流動現象、觀察中國高校教師專業發展乃至大學制度建設的視角。

一、制度變遷過程

按照新制度主義理論解釋，制度變遷之所以會發生，是由于制度變遷的預期收益大于預期成本，其誘致因素在于主體期望獲取舊有制度安排中不能獲得的潛在利益。［1］109制度變遷即制度均衡―不均衡―均衡的過程，由此可以解釋案例學校近30年來漸進的制度變遷過程。

（一）強制性制度安排下學校對人力資本產權的擁有

制度變遷是制度安排的轉化、替代、變換過程，受到制度環境的影響和制約。20世紀80年代以前，中國實行嚴格的計劃經濟制度，包括人力在內的一切社會資源被政府統籌。在這種制度環境下，高校教師人力資本產權與教師本身相分離，以教師人力資本被組織所有、無償使用為前提，學校對教師知識、技能、資歷、經驗等具有排他性的占有關系，教師流動受到嚴格限制。

在改革開放初期，不斷收緊的政策反映了該校教師流動制度變遷以維護原有的產權體系為特征。該校1983年的文件規定［4］：

報考研究生的教師一般需任教三年以上，報考的專業原則上應與所教專業對口。一個教師可以報考兩次，不被錄取者不準再考。

該政策把該校對教師個人人力資本增值的行為不情愿、不支持的態度展露無遺。1985年文件又規定［5］：

報考研究生每年每系限報一人，每人限報兩次（從1983年算起）；在校工作八年以上可酌情委托代培，助教進修班結業者不得再報研究生（班）。所有外出進修非經單位同意，事先一律不得對外聯系。

該政策在限定個人報考條件的同時，進一步限定報考人數，總之是報考越少越好，考不上最好。1987年，政策的真實意圖表述更為直接［6］：

教師可根據需要參加暑期碩士研究生主要課程進修班。凡參加該類課程學習者，不論進修合格與否，以后不再安排助教進修班、函授、研究生等其他形式的進修學習；若已安排進行的其他形式的進修一律停止。

該政策進一步昭示，教師進修學習的質量并不重要，而為學校所用、不能影響學校工作才是政策的核心，學校與教師的利益訴求相距甚遠。

從這些制度及其變化可以看出，由于人力資本產權扭曲，學校擔心因教師流動無法確保獲得教師人力資本增值、轉讓帶來的收益，即無法阻止教師“搭便車”［7］行為，采取這種抑制人力資本增值甚至不惜使人力資本貶損的制度安排；另一方面，教師在這種制度背景下，無法獲得人力資本增值帶來的個人收益，抑制了教師人力資本增值的積極性。此一時期的制度變遷，在風平浪靜的表面下，涌動著巨大的潛流。

（二）從強制向誘致性制度變遷中人力資本產權轉移

個人投入的客觀存在決定了高校教師人力資本具有私人產權的屬性。當外生變量發生變化，技術變遷帶來制度變遷，即從計劃經濟到市場經濟的生產方式變化，教師人力資本產權意識開始覺醒。上世紀90年代初“下海潮”的大環境影響下，社會各行業流動不斷加快。該校繼續采取限制措施［8］：

職工通過進修形式取得大中專以上學歷的服務期暫定連續十年，非組織原因要求調出學校者應交納補償費，同時退還學校和上級支付的全部培養費。

這一帶有嚴厲懲罰性質的政策執行結果是導致后來出現一大批人檔分離的所謂“擅自離崗”人員。在隨后的制度變遷中，由于人力資本報酬遞增，以及交易費用為特征的不完全市場條件，使人力資本產權邊界開始模糊和復雜化，而建立在教師作為局內人的一種近似共同知識（approximate common knowledge）［9］下的制度約束，則促使教師選擇對原有制度的挑戰。90年代中期，學校開始嘗試采用誘致性制度吸引教師回校工作，經學校批準脫產進修人員的津貼，進修期間按其他人員平均津貼數額發放。［10］

由于該校從1989年開始不再實行委托培養，沒有為教師支付培養費，當教師提出調動申請時，并沒有相應處罰依據。最后往往不了了之并成為慣例。一段時期內，當利益沖突頻繁成為習慣，經過一段時間演化為一個習慣的集合，該校竟然沒有出臺相應的教師流動管理辦法，仍然沿襲以前的管理規定。這些習慣規則在后來問題處理中起到確定行動集合的作用［11］87。

在學校與教師的糾紛中，雙方認識到了各自的真實意愿，不同的預期則導致難以解決的沖突［12］。90年代后期，該校接受教訓，試圖未來不被“套牢”（Hold-up）［13］，如與教師簽訂協議，支付培養費、規定服務期限和違約賠償等。由于協議為學校單方面擬定，教師在信息不對稱情況下，暫時維持合約比終止或不簽訂合約更有利。當教師獲得學位后，終止合約比履行合約顯然有利，則會終止合約，此時信息不對稱的天平向教師傾向。由于合約的不完全性，合約訂立后的不對稱信息導致道德風險出現。許多教師獲得學位后不辭而別，有人想按規定交納違約金辦理手續，該校卻出于本科評估關于師資條件達標的需要而拒絕。在此期間，人力資本投資主體具有多樣性特點，如何劃分產權及其收益沒有明確規定，人力資本產權補償機制沒有確立。由于不完全合約下雙方收益和風險不對等，當在收益上超過成本時教師群體形成默契，不再服從學校的相關制度，紛紛搭便車，學校最終承擔風險。到90年代末，該校20余名獲得碩士以上學位的教師幾乎毫無例外地選擇離開該校。

（三）路徑依賴下強制性制度的失效

制度的變遷不可能憑空產生，該校教師流動制度變遷過程和方向受到原有的計劃經濟制度系統的影響，由于去制度化不徹底，過去的制度選擇決定了其后來的制度選擇［1］138。該校政策制定者在對前期政策反思后，試圖換一種方式處理這些問題，但計劃經濟下制定政策的思路隨著原有制度所提供的激勵結構而演進。同時，對機會變化的認識與反應所作出的反饋過程使學校與教師互不信任日益加劇。個人對單位不信任的結果是逃離原單位，而單位對教師不信任的防范，則是以制度約束和懲罰“異心”者，制度的變遷并沒有帶來雙方合作，而是在不斷加劇的沖突中彼此傷害。

從2000年以后，報考碩士研究生不再需要所在單位同意，公民個人教育權利開始受到尊重，但該校仍規定考前須經批準；被批準考取定向、委托培養研究生者不再支付培養費，畢業返校后方可逐年發放就讀期間被扣發的工資。一些教師在得知考取統招統分研究生后直接提出辭職，考取定向、委托培養研究生的則對學校不理睬，畢業時再決定去留。到2003年，該校315名在編教師中離校者比例占13.3%，在離校教師中具有碩士以上學位者占85.7%。全校21位博士中20人選擇離校，占95.2%；全校54位碩士中16人選擇離校，占29.6%。

從新制度主義經濟學看來，基于信任的交易成本最低，不信任的結果則是交易成本的高昂。此一時期，學校在制度安排上試圖建立防范機制，但提高流動成本導致不信任加劇，路徑依賴的結果是舊產權體系失靈，產權控制失敗，人力資本逃逸，使無效制度出現。

（四）以效用激勵為導向的誘致性制度的確立

由于人力資本具有使用的激勵性與增值性特征，人力資本的產權權利受損，其資產可以貶值甚至蕩然無存。該校在與教師博弈中，逐漸認識到對人力資本只能激勵而無法硬性擠榨，通過相應的激勵機制，才有可能保持和提高人力資本的使用效率，充分利用人力資本的價值，擴大學校的收益。另一方面，人力資本在使用過程中，其自身價值不但不會減少，反而通過積累實際經驗和在生產或創新實踐中不斷學習新知識、新技能而使其價值進一步增加。

從2004年開始，該校在制度設計中的人性假設發生較大變化［14］，即試圖把教師從單位人到“理性經濟人”［15］來看待，用市場的手段進行了制度調整：一是改善制度環境，校內津貼分配制度向第一線教師和關鍵崗位傾斜，試圖調動在職教師的工作熱情。二是資源配置上，人力資本再生產投資以個人為主，試圖以有效的合約避免產權殘缺和權益流失，宏觀強制與微觀誘致性結合，認可私人產權，使收益和成本風險統一［16］：

經批準并簽約脫產攻讀定向或自費博士學位研究生，自錄取之日起停發工資等所有待遇，按期畢業返校工作后補發其停發工資。不脫產或部分脫產（不超過一年）攻讀博士、碩士學位，按期畢業并及時上班者，可分別享受一次性補貼3萬、1.5萬元。教師報考脫產碩士研究生須工作滿5年，自其停止校內工作之日起停發工資并辦理離校手續。今后學校將不再報銷教職工攻讀學位期間的有關費用。

在這種制度誘導下，尤其隨著全國碩士研究生招生規模擴大和就業形勢的嚴峻，許多教師選擇在職進修學習，開始有博士畢業留下來工作。與此同時，該校開始清理離崗人員遺留問題，在制度界定基礎上對今后擅自離崗人員提出懲罰性措施［17］:

凡本科及以上學歷來校未滿5年或在我校取得職稱后工作未滿5年者，不足時間向學校交納損失賠償費。在校期間取得學歷或學位后工作未滿5年的，需一次性退還由學校支付的學費。此外，脫產或部分脫產攻讀學歷或學位者，須一次性退還脫產階段的工資等；不脫產在職攻讀學歷或學位者，須一次性退還所享受的補貼等。在我校購買住房的擅自離崗人員須辦理住房清理手續，不得私自交易或出租。

盡管這些“胡蘿卜加大棒”［18］政策對已離崗人員并沒有發生作用，對在職人員仍產生了一定影響，人員外流現象減少。由于市場有效率地運行的唯一條件是追求利益最大化的個人主體是自由的，能對激勵作出反應并能以他們個人的自我利益管理有價值的財產。［19］連續的邊際調整導致制度變遷，產權歸屬的博弈結果，最終導致新的人力資本產權制度的產生。

（五）資源配置績效導向下人力資本貶值與產權明晰

教師擁有人力資本產權制度的確立是一個艱難過程，由于招生規模持續擴大，教師數量急劇膨脹，當人力資本供求關系發生變化后，數量優先的資源配置政策又出現一些新問題。2008年后，該校通過給引進教師安家費、科研啟動費以及安排領導職務等措施，教師人力資本產權逐步明晰并得到行使，隊伍開始相對穩定。但在制度變遷中，由于仍存在產權“殘缺”［20］問題，教師人力資本產權收益降低，出現人力資本貶值的問題，其中既有“自貶”［21］的問題，也有被貶的問題。這些問題反映了隨著社會用人制度的變化，該校仍在探索適應本校發展的教師流動政策。

首先，制度變遷缺乏連貫性，靠安排行政職務吸引高層次人才的制度安排日益暴露弊端，一些教師感到權益受損。因交易不平等映射出產權殘缺時，被教師關閉起來的人力資本，根本不可能被學校作相應利用。如2005年2位以普通教師直接安排中層正職的博士始終沒有到校任職，4年后才予以免職，這使其他人員頗有微詞。2007年1位來校工作的博士僅安排了副科級，感到沒有受到重視。2008年只有1位國內知名高校畢業的博士安排擔任系副主任，而其他則沒有安排。一些高學歷教師開始另謀出路，如該校物理系多年一直空缺系主任和副主任，唯一的物理學教授在獲得博士學位回校工作2年后于2009年離開。又如2008年畢業返校的唯一計算機專業博士，想競聘計算機系副主任未果后2010年離職。

其次，數量擴張并隨著制度的扭曲帶來人力資本貶值。隨著學校招生數量擴張迅速，在大批引進教師中，出現“三多三少”的現象。即不屬于學校重點發展但容易引進的學科補充人員多、需要重點發展但難引進的學科補充人員少；引進教師中碩士多、博士少；普通院校畢業多、985和211院校畢業少。以2008年以來新進人員為例，博士僅占16.2%，碩士占83.8%；其中985、211院校僅占36.5%，普通院校占63.5%。人才引進沒有使教師隊伍學科結構得到根本轉變，結構性不合理反而有所加劇。由于多年來該校職稱評定制度存在諸多問題，以及安排職稱晉升名額偏少且向一線普通教師傾斜力度不夠，在2006-2008年間沒有及時對新晉升職稱（資格）教師進行聘任。人員劇增以及職稱評定制度的積弊導致制度疊加效應不斷發酵，加之廣大教師尤其青年教師超負荷承擔教學工作，而學校承諾的一些待遇沒有及時兌現，一些教師心理產生波動，辭職現象開始增多。

新勞動法頒布以后，該校試圖徹底解決一直沒有解決好的離職人員清理問題。由于情況復雜，一些遺留問題至今尚未完全徹底解決。此外，在總結前一段教師流動的基礎上，2009年對今后教師“擅自離崗”問題進行政策修訂［22］：

凡經學校批準離崗者，學校依照有關法律法規與當事人協商，妥善處理當事人在我校（已購買）房產問題，原則上賣給我校職工。凡申請離崗一經學校研究同意，不得重新上崗或錄用。未經批準離崗者，從當月停發工資待遇并按擅自離崗處理。

事實上，對離崗人員的處理以及對未來可能出現的離崗問題，主要著眼于未來的發展，從人力資本的貶值以及交易雙方的不平等，也意味著從制度層面盡管仍然存在一些問題，對于教師人力資本產權的進一步認可，從制度變遷的角度看來似乎前進了一步。

二、制度變遷分析

縱觀該校近30年來教師流動制度變遷，作為中國高校人力資本產權制度變遷的縮影，反映了中國大學制度變化的過程。可以有如下啟示：

（一）教師流動是基于契約的人力資本產權確立過程

首先，教師人力資本作為一種天然的個人私產，其所有者個人完全控制著其開發利用［23］。但一段時期以來，人力資本產權與個人分離導致產權殘缺，該校寧可棄之不用也不為他人（單位）所用，寧可使人力資本貶值也不想使其增值，造成人力資源的浪費，正是對這種觀念的注解，這種扭曲產權制度的消亡應是一種必然。

其次，教師人力資本以無形的、非物質的知識和技能形態存在于教師個體載體內，學校可以通過契約的方式與教師訂立契約，以聘期的形式購買約定時期內的使用權。但如何運用知識和技能、發揮出多少和多高質量的效用的權利，仍然掌握在教師個人手中。充分開發利用教師人力資本的價值，可以擴大學校的收益。另一方面，教師人力資本不會在使用中將其價值轉移到產品，而失去物理上的存在意義和存在現實，反而會價值進一步增加。從強制性到誘致性制度變遷，尤其對教師人力資本產權使用的激勵性和增值性的制度性確認，標志著從舊的產權制度向新的產權制度的變遷。在學校與教師雙方達成協議條件下，界定教師的行為、教師與學校之間利益關系，明確雙方責任和權利，遵守契約享受產權收益，違反契約則須支付相應成本，從而提高教師的工作積極性，促進學校辦學效益的提高。以契約為基礎的現在產權制度的確立，構成了現代大學制度的重要基礎。

（二）教師人力資本產權制度變遷是一個漸進過程

首先，高校人力資本產權制度變遷具有漸進性特征。在該校近30年的人力資本產權制度變遷中，受制度慣性等因素影響，產生一種維持自身不變的慣性，并成為制約制度選擇行為的重要因素，這也是計劃經濟思維在較長時間內影響該校制度選擇的重要背景。在制度變量發生變化后，學校與教師雙方經過新一輪談判與妥協，可以重新建立合約以獲取潛在的收益。如果制度框架尚未完成，則雙方缺少一個解決爭端的框架，交換的潛在收益也無法實現。妥協性解決方案無法達成，其原因往往是調解機制的缺乏、談判自由度以及雙方沒有交集。［1］123這是制度演變中產權關系復雜性的表現所在，也使高校人力資本產權制度變遷的方向上存在前進或后退的不確定的和多樣性。

其次，高校教師人力資本產權制度建立是一個博弈過程。打破舊平衡和確立新平衡并非一蹴而就，而是幾經反復。盡管制度變遷存在多樣性路徑的可能，而且存在一些低效均衡的出現［24］，從長期看，社會生產方式的變化是高校人力資本產權制度變遷的根本原因，即在技術條件變化的情況下，計劃經濟向市場經濟的轉變確定了制度變遷路徑的基本走向，即人力資本產權制度最優化選擇的唯一性，也決定了以教師聘任制為特征的中國大學制度建設路徑選擇的唯一性。

（三）基于收益動機與預期的有限理性選擇影響制度變遷

首先，高校教師人力資本產權制度作為公共教育制度安排的重要內容，可以理解為限制、解放并且擴展教師個體行動的集體行動，其本質是配置或重新定義資源和環境，必定會有利于一些人，而妨礙另一些人。在制度變遷中，教師個人會努力使這個過程符合自己的利益，教師個體行動的加總會產生可以接受或不可接受的群體結果。制度制定者、執行者和教師都日漸意識到了結果上的不足是對現有狀況日漸不滿的根源，而正是這些不滿催化了制度變遷愿望的萌發［11］83。相比從現有狀況改變中得到的收益，無論學校還是教師對于現有狀況中遭受損失的厭惡之感會更為強烈［25］。因此，建立在理性、即使是有限理性基礎上的行為選擇，學校和作為個體的教師均存在對福利和偏好的問題。制度變遷并非是在現有的選項中選擇，而是重新確定了個人選擇的范圍。［11］91制度變遷重新配置了資源，迫使學校和教師個人改變做事的方式，安排了新的規則，比如能做什么、必須做什么及必須不做什么，期望對方幫助做什么等等。制度變遷中學校對教師個體利益訴求的逐步關注，既是組織和個人的義務、權利的規范過程，更是對產權制度邊界的逐步厘清過程。教師追求擁有更多機會做自己想做的事情，以及擺脫被他人意志支配的權利［26］，是教師個人自由和社會生產力得到解放的雙重象征。

其次，建立在信任基礎上的合作是制度變遷的基礎。通過尋求產權變更帶來更高收益是產權制度變遷的動因。由于信任影響信任者對自己境況變化的計算，如果學校和教師雙方在基于信任的制度框架下，被信任者不會傷害信任者，或者至少他的境況不會更壞［27］，則制度變遷是一種基于信任的合作。當學校和教師雙方利益沖突以及失去信任和耐心后，其反應是提高流動的交易成本，提高制度變遷的收益。理性的個人和單位均試圖從變化中獲益，最終形成了改變與以往不同的契約安排的內在動力，而不完全信息下討價還價的信念缺失困擾下［28］，制度本應在緩和教師個人和學校的利益沖突中發揮重要作用，經常存在的制度缺陷卻使學校創立和維護組織和制度的防范成本是高昂的，甚至整個組織都被投入（卷入）交易中去。通過理解產生信任缺乏和不信任的條件，可能會克服它們的負面效果；通過對群體結構及其個體成員行為信息結構的恰當描述［29］，針對可能出現負面效果而設置保護措施，構建在不確定條件下可以觀察的、適應性的學校與教師合作機制［30］，即通過保持一種健康的懷疑而同時保持有效率的合作關系，對學校和教師是必要的。

三、結 語

高校教師流動的制度變遷背后的實質問題是人力資本產權的確立，也是中國市場化經濟進程中大學制度建設的縮影。人力資本產權從單位所有到個人權利的回歸，體現了大學制度建設的過程，從而使大學制度回歸其本源。該案例中，教師流動制度幾經變遷，最終選擇一條與現代大學制度發展相一致的方向。隨著勞動人事制度改革的推進，注重總結制度形成和執行中的經驗教訓，通過評估環境以及個人選擇的參與［31］，在共識及合理預期基礎上形成相對穩定、有效的制度結構，將有利于高校教師隊伍建設和教師個人成長進程中問題的解決。

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