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小學語文實習個人總結范文第1篇

由于尚未入職，師范生實踐經驗相對缺乏，難以直接催生教學反思的需要，這在一定程度上影響了反思能力的形成，因此在反思型教師的職前培養過程中，高等師范院校可以采用大學教師示范，激活“緘默知識”，強化教學實踐，加強交流與研討，建構反思實踐共同體等策略強化師范生的專業自主發展意識，培養反思習慣，促進反思能力的提高。

一、大學教師示范

小學語文課程標準明確指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展規律和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”然而在小學語文教學實踐過程中，很大一部分教師將無法實施課程標準所倡導的課程觀、學生觀歸因于師范教育中鮮有大學教師示范。這就勢必要求大學教師將新課程理念融合于高等師范教育中，以研究、批判的態度不斷分析、反思自己的教育教學實踐，只有具備反思習慣與反思能力的大學教師，才能培養出具有反思意識與反思能力的準教師。因此，在高等師范教育中必須重視大學教師的反思示范。教學前，為了明確教學目標，提高教學設計的合理性，加強教學的預見性，大學教師應該根據總體教學計劃以及以往的教學經驗，反思教學內容與課程資源的開發與利用是否充分，教學內容是否具有足夠的開放性及彈性，是否符合當前學生的認知水平。教學中，為提升課堂教學質量，大學教師應當反思如何優化課堂教學環節，如何通過平等的交流與對話充分發揮師生雙方的主動性和創造性。教學后，大學教師應結合教學評價、教學效果對教學設計、教學方法、教學內容、學法指導等內容進行綜合反思與總結。在教育教學過程中，大學教師應該有意識地向師范生演示反思過程，探討反思心得，分析反思技巧。通過大學教師的示范，初步幫助師范生理解反思在教學活動中的重要意義。師范教育中反思性教學的大力開展，不僅能夠有效地提高大學教師的教育教學水平，“使教師養成了行動與研究相結合的學、研、教合一的專業生存模式”[2]　，而且能夯實師范生的專業知識基礎。大學教師在反思性教學的開展過程中所展現出的主體道德意識、情感和思想的開放性，對事業的責任感、專業成長的自主性，以及豐富的反思技能，都將對師范生的反思意識、反思能力的形成產生潛移默化的影響，為他們入職以后成長為反思型教師提供了學習的榜樣。

二、激活“緘默知識”

這里的激活是指激活師范生頭腦中關于教育教學的緘默知識。“緘默知識”是1958年英國學者波蘭尼提出的概念。人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字、地圖、數字公示來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們把前一種知識稱為顯性知識的話，那么，我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。[3]　緘默知識是一種非常重要的知識類型，支配著整個人類的認識活動，是人們獲得顯性知識的“向導”。師范生雖未入職，但畢竟已經接受了十多年的學校教育，并且具有了一定的生活經驗，因此在他們頭腦中存在著大量關于教育教學活動的緘默知識。師范生在傳統的大學課堂所學習的教育理論更多的是一種顯性知識的傳授。如果缺乏對緘默知識的揭示、分析與批判，顯性的教育理論就不能在教育教學的實踐中發揮應有的“向導”作用。這就直接導致了新教師入職以后，無法將師范教育中學習的教育理論內化為直接的教學實踐能力。然而緘默知識本身具有兩極性，“既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至失敗的根源，緘默知識的功效取決于人們對他們的接受及有效使用”。[4]　因此，在反思能力培養過程中要注意刺激與挖掘師范生的關于專業信念、專業知識、專業技能等方面的積極“緘默知識”，在此基礎上引導師范生對緘默知識進行檢討、修正、批判，促使緘默知識不斷地向顯性知識轉化，從而提高師范生的元認知水平。建立在反思基礎上的、對于師范生緘默知識的激活，將職前教育從外在的知識、技能、態度、信念的灌輸轉變為內在教育知識、技能、態度、信念的發展。

三、強化教學實踐

師范生由于缺乏豐富的小學語文教學實踐經歷，因此在職前教育階段需要通過大量的模擬教學并配合見習、實習來獲得實踐性知識，并在此基礎上催生反思需要，發展其反思能力。

小學語文實習個人總結范文第2篇

一、建筑類高職院校語文教育的現狀

當前，建筑類高職院校語文教育的現狀可用“缺失”一詞來形容。在課程設置上，大學語文課程大多不在考慮范圍之內，建筑類專業學生在校讀書期間，也很少得到關于聽說讀寫等方面的語文能力的培訓或指導。根據調查發現，這種情況的產生主要是由以下兩個原因造成的。

（一）因認識不深或偏見造成的對語文教育的忽視

“語文”二字對于中國人來說再熟悉不過，從小學、初中到高中，語文都是學生的主要課程。寧波大紅鷹學院大學語文研究所所長何二元在對比中小學語文與大學語文的生存條件時曾談到，“中小學語文課時多，跨度大。按呂叔湘先生的統計，是‘10年的時間，2700多課時’，如今12年學制，加上無止無休的補課，有人統計，語文課教學可能已達5000課時。教學時間很多。”[1]在這種情況下，很多人包括一些院校主管教學的領導都想當然的以為，中國的學生在大學入學考試結束后已經具備了應該掌握的語文知識與能力，在大學階段沒有必要再繼續語文課程的學習。這種認識直接導致大學語文教育在高校中的受重視程度大打折扣，并且遠遠不夠，高職院校尤其如此。然而，事實上，這種對大學語文課程的認識和理解是片面的，不正確的。

（二）因課時緊張造成的對語文教育的放棄

高職教育與普通高等教育的區別在于其培養目標為培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的、掌握從事本專業領域實際工作的基本能力和基本技能的技術應用性人才，是與就業、與工作緊密相連的。這樣的培養目標決定了高職院校不僅要重視學生理論知識的學習，更要注重學生實際工作能力與動手能力的提高。因此，很多高職院校均采用“2+1”的人才培養模式，即三年制的學生有兩年時間在校主要進行理論學習并輔以實驗、實訓等實踐性環節，第三年直接在企業參加實習并結合實習內容或生產實際完成畢業論文或畢業設計。在課程設置和安排上，學校也更重視專業課的開展，保證專業課有充足的課時。相比之下，無法直接創造物質財富并且在短期內無法產生明顯效益的語文課程只好讓位于專業課了。

建筑業是一個以土木工程、房屋建設和設備安裝以及工程勘察設計為主要工作內容的生產部門，其產品是各種工廠、礦井、鐵路、橋梁、港口、道路、管線、住宅以及公共設施的建筑物、構筑物和設施等等。因此，建筑類高等職業教育主要是“培養面向生產、建設、管理、服務一線需要的高素質建筑技術和管理人才”。[2]培養學生高級施工技術和管理能力是建筑類高職教育的重中之重。基于此，建筑類高職院校安排的專業課課程有：施工技術、地基基礎、建筑結構、建筑工程經濟、工程招投標與合同管理、建筑識圖與構造、建筑材料、建筑測量、建筑力學、房屋建筑設備、建筑CAD等等，基礎課有高等數學、思想概論、思想品德與法律基礎、計算機基礎、大學英語和英語聽力，大學英語與英語聽力，開課時間為兩學期，其它基礎課程為一學期。顯然，在課時緊張的情況下，大多數院校放棄了語文教育的開展。

二、建筑類高職院校開展語文教育的必要性

如前所述，語文教育在建筑類高職院校呈現為“缺失”狀態，沒有得到應有的重視。然而，實際上，開展語文教育對于建筑教育、建筑行業及學生本身都具有不可忽視的意義。

（一）建筑行業的發展需要

建筑業的產品如工廠、礦井、鐵路、橋梁、港口、道路、管線、住宅以及公共基礎設施等并不是一個簡單的建筑物，從深層次上講，它們是文化的載體，蘊含著一個城市、一個國家乃至一個民族的精神內涵。一些獨具特色的建筑物已經成為城市文化的象征，比如北京的天安門、故宮，上海的東方明珠塔、世貿大廈等等。中國的建筑能否體現中國特色，中國的建筑業能否在世界建筑行業的發展中站穩腳跟，這不僅與從事建筑行業的人員的專業技術水平密切相關，與他們的文化素質也密不可分。而技術水平和文化素質的提高均與從業人員的語文受教育程度有很大關系。

具體而言，一線技術工作人員的語言表達能力與人文素養對技術的傳承、進步和革新具有舉足輕重的作用。一個工程建設結束后，工作人員需要對本項工程建設成就和突破、失誤和不足及項目管理中出現的一些問題進行及時總結和反思。他們如果有較好的語言文字功底，就可以在工程建設中通過交流總結，活躍思維不斷深化理論認識，從而進一步推進我國在工程建設領域的科技進步。同時，較高的人文素養也可以使他們從更高的層次或更文明的角度來處理和解決建筑施工中遇到的困難和問題。

因此，提高工程建設人員的人文素質和語文職業能力，促進建筑行業的可持續發展，是廣大從事土木工程教育工作者不得不認真面對和研究的一個問題。

（二）用人單位的需求

建筑類高職院校土木工程專業的學生畢業后主要是在建筑工地擔任建筑施工員、造價員、質量員、安全員等建筑企業生產一線的技術及管理人員崗位。根據目前我國工程建設的管理模式，現場從事第一線管理、技術等工作人員的綜合素質和語言能力不僅對工程建設的質量、進度、效益等有很大影響，并且對我國工程建設技術的進步、管理能力的提高也具有舉足輕重的作用。但是調查顯示，高職院校畢業生的語言能力并不能夠使用人單位滿意。

湖南長沙環境保護職業技術學院李祥貴老師負責的《高職院校語文應用能力測試機制研究》課題組對2009年人才市場對高職學生語文應用能力的需求情況進行了調查，結果顯示，對于前來應聘的畢業生，只有16.5%的企業認為他們的書面表達能力“普遍好或較好”，76.1%的企業認為“普遍欠佳”，7.4%的企業認為“普遍不好或很糟糕”。在書面表達中普遍存在的問題，由多到少依次為：（1）不夠簡潔；（2）主題不夠明確；（3）意思表達不夠清晰；（4）欠條理，出現病句、錯別字。對于口頭表達能力，26.1%的企業“普遍好或較好”，72.7%的企業認為“普遍欠佳”，1.2%的企業認為“普遍不好或很糟糕”。[3]由此可見，用人單位對畢業生的書面和口頭表達能力都很不滿意。

這種情況在土木工程專業的畢業生中同樣存在。因此，從就業的角度來講，提高土木工程專業學生的語言表達能力，可以為社會、為企業培養更多的令用人單位滿意的合格畢業生。

（三）畢業生的職業發展需要

職業生涯規劃對于一個人非常重要，每一位畢業生在踏上工作崗位之前或工作之初都需要對自己未來的職業發展道路做一個規劃。

目前，高職院校的土木工程專業畢業生畢業后在建設領域大多從事現場施工員、造價員、質量員、安全員等工作，他們的職業發展方向是在取得注冊造價師、建造師、監理師等國家執業資格證書后，從事更高層次的技術管理工作。如果他們在語言能力、總結能力、寫作能力等方面沒有一定的功底，那么，以后的人生職業規劃和發展中也很難有大的突破。職業教育必須為學生的可持續發展打下堅實基礎。

三、對策：開展“建筑語文+實用寫作”的語文教育

既然語文教育對土木工程專業的學生比較重要而且必需，那么在當前課時緊張的情況下如何開展語文教育呢？筆者嘗試采用“建筑語文+實用寫作”這樣一種語文教學模式，試圖通過將語文與專業緊密結合起來的方式，達到既兼顧專業又切切實實提高學生語文職業能力的目的。

具體而言，建筑類高職院校開設的大學語文課程在教學思想上應服從《大學語文》課程的屬性要求，服從高等職業教育的培養目標，為培養出合格的具有良好語文職業能力的土木專業畢業生而服務。在課時安排上也應與土木工程專業的培養目標相結合，以新生入學第一學期為宜，課時不必過多，50-60個課時即可。在教材選擇上，選用自編教材——《高職建筑語文》。該教材也嚴格遵循與專業相結合的原則，具體由“建筑語文”和“實用寫作”兩個部分組成。

“建筑語文”部分的教學目標為：通過對所選篇目的學習或閱讀，使學生了解建筑文化，培養學生對建筑的喜愛，增強學生對建筑行業的職業責任感、進取心和自信心。在具體內容的設計上，按照學生對事物由淺入深的認知原則，分為“著名建筑”、“建筑與大師”、“建筑與文化”、“建筑與革新”“建筑與古代文學”等五個主題單元。在“著名建筑”單元里，主要介紹趙州橋、萬里長城、故宮、都江堰、蘇州古典園林等中國建筑，使學生對中國的一些偉大建筑有一個初步的了解。“建筑與大師”單元進一步介紹中國著名建筑大師梁思成、茅以升、詹天佑的動人事跡，講述他們與建筑之間的故事。建筑本身是一種文化，蘊含著不同的建筑思想和建筑理念，建筑業的發展同樣可以體現社會的進步與發展。因而在“建筑與文化”單元里，主要選取以北京、上海等地的民居及建筑為內容的文章，比如《胡同文化》、《上海的民居最風情》及上海外灘建筑群等。在“建筑與革新”單元里，主要介紹一些現代城市象征，比如上海東方明珠塔、陸家嘴金融中心、世博建筑群等等，體驗建筑給上海這個城市注入的新鮮血液與活力。最后一個單元“建筑與古代文學”，選取《滕王閣序》、《登鸛雀樓》、《岳陽樓記》、《黃鶴樓》等詩詞，讓學生體驗建筑詩情畫意的另外一面，和作者一起感受亭臺樓閣帶給心靈的獨特情思。

“實用寫作”部分主要結合土木工程專業特點，緊密聯系具體的土木工程崗位實踐，為培養學生一定的土木工程職業能力服務。當前的應用文寫作在內容編寫上有面面俱到、大而全的局限，因此，筆者主要結合土木工程專業崗位選擇教學內容。具體包括招投標書、合同、總結報告、招聘啟事、論文寫作五個方面。在每一部分分為情景案例、知識介紹和實訓三個環節。比如引入一些由于不會寫應用文或不知道規范要求而引起的工程糾紛案例、合同，這樣既可以引起學生重視，教學目標也更加明確。另外可與建筑現場相結合，讓學生根據現場建筑施工特點，寫出各項技能操作要領，或者帶領學生參觀一些古建筑、現代建筑，寫說明文或觀后感或用媒體展示。在參觀實訓中進行寫作練習，既可以加深學生對本專業課程的理解，又可以提高語文職業能力，何樂而不為呢？

總之，語文教育對土木工程專業學生的發展具有不可忽視的作用，建筑類高職院校應結合實際及專業發展需要，適時地開展語文教育。

注釋：

[1]何二元，黃蔚.母語高等教育研究[M].杭州：浙江大學出版社，2013.5

[2]王廷杰.關于建筑類高等職業教育人才培養目標定位的思考[J].商情.2012，（41）

小學語文實習個人總結范文第3篇

文字學家經過研究發現，漢字造字法主要有象形、指事、會意和形聲四種。字理識字就是依據漢字的構字規律和原理進行識字的一種方法。因此，我們在探索識字方法和糾錯方法時，如果能有意識地利用這些規律和原理，就能達到事半功倍之效。而如今有一些教師對學生的錯別字現象經常采取罰抄、罰站、罰勞動的方式，其實這是一種生硬機械、高耗低效的方式。既不利于學生的身心健康，識字效果也不好。

筆者根據自己十多年來從事中師《語基》課教學和帶隊試教、實習的經驗體會，總結出來一些糾正錯別字的簡便、實用、快捷的方法，懇請各位同行批評指正。糾正學生的錯別字，一般可采用如下幾種方法，現分別舉例說明。

一、形旁分析法

這種方法適用于在傳統語言文字學中字源字義比較清楚的漢字。

（1）“象”大象是小朋友們喜愛的動物，有母象和公象。“口”是公象的大嘴巴，撇（丿）表示從嘴中伸出的又長又尖的象牙，便于打斗。所以，書寫時應注意：先畫好嘴巴（口），接著才畫長牙（丿）。

（2）“米酒（灑）”“酉”上的一橫表示酒壇蓋子，里面一橫則表示壇中有“酒”，酒壇沒有空。

（3）“杭州（洲）—亞州（州）”有三點水的“洲”表示由河砂堆積成的水中的陸地。在世界地圖上，我們可以看到亞洲也像大海中的一塊陸地似的，所以也用“洲”。而無三點的“州”只能表示一個地區、一個城市。比如繁榮開放的廣州市，風景如畫的杭州市。

（4）“敲鼓”“敲”是左形右聲的形聲字，其中“卜”就像一端開杈的小木棍，下面是“手”（又）。“攴”就表示手持一端開杈的小木棍輕輕擊打。而“鼓”字是用木架（十）把鼓架空起來，敲起來的聲音就洪亮悠遠。

（5）“急躁（燥）”一個人心里著急或心情煩悶時，行走步伐自然就加快，所以與“足”有關。“燥”表示太陽曬過或火烤過后，水份少了，如“干燥”。

（6）“恭敬”，“恭”字上“共”（gòng）表音，下面（）是“心”字的變形，與尊敬他人的心理有關。先看“心”字的構造：臥鉤（乚）左旁是一點，右旁是兩點，共三點。既然“恭”字下面部件是“心”的變形，所以，豎鉤（亅）左旁相應也是一點（丶），右旁相應也是兩點（丶丶），也是一共三點。當忘記了心字底（）的寫法時，不妨回憶“心”字的寫法。

（7）“虐待”“虐”字上面是虎字頭（虍），下面的部件表示老虎的爪子。老虎捉人時自然是向著虎牙方向往外撲，而不會自己抓自己（彐），自己傷害自己。虐待表示對待別人就像老虎一樣兇狠。所以，“彐”的方向應向外，而且中間一橫要出頭。

（8）“再接再厲（勵）”“接”指斗雞“交戰”“叮啄”的意思，“厲”同“礪”，指斗雞在石頭上磨快雞嘴。看斗雞比賽是唐朝人喜愛的一項娛樂活動。唐朝文學家韓愈在《昌黎先生集·斗雞聯句》中寫到：“一噴一醒然，再接再厲乃。”下句寫公雞相斗，每次交戰，都要在石頭上磨快它的利嘴，便于叮啄對方。這個成語后來比喻越來越勇猛，越來越厲害，一次比一次優秀。有不少人認為這個成語常用在表彰、表揚方面，就誤用了“鼓勵”的“勵”字，這是不了解這個成語的來源出處造成的。

（9）“拜”拜是雙手合掌，左邊是手（），右邊也是手，另外最后還要加上向下的動作（丅）。“丅”是古“下”字。所以，“拜”字自然是由三個部件構成，特別要注意不能漏了表示向下的動作部件（丅）。

（10）“通宵（霄）—云霄（宵）通宵指整個夜晚，古人日出而作，日落而息，晚上就呆在家里，所以與屋子（宀）有關。而云霄與云氣、氣象有關，所以有雨字頭（雨）。

（11）“風采”（彩）、神“采”（彩）“采”字除了有“采摘”的義項之處，還有一個義項：（古）指有彩色花紋的帛后引申為顏色彩色，（今）指神色、神態和表情。在表示這個義項時，雖然意同“彩”字，但仍然應寫成“采”，這是古代漢語用詞對現代漢語的影響。就像我們現在用的鏡子，雖然已使用了玻璃制作，但仍用金字旁（钅）表示。

形旁分析法主要是抓住了字義和形旁的相應聯系，分析形旁，解析字理，使學生理解為什么用這個形旁而不用那個形旁。這樣，在理解的基礎上加以識記，準確率就高。

（二）分析聲旁法

“形旁能表義，聲旁能表音。”由于語言隨著時代的變遷而有所演變，形聲字聲旁的表音功能正在弱化，據專家統計，現代漢字的聲旁的有效表音率為39%。但是，聲旁對于識記漢字，區別字形還是有很大幫助。只要細心辯認，還是可以找到語音線索的。

（1）“悠”“悠”與“修”的韻母相同，所以“悠”的聲旁應與“修”字一樣，同是“攸”（yōu），中間不能漏一豎。

（2）“含琴—零嶺”“含（hán）、琴（qín）是前鼻音，所以用作聲旁的自然也應是前鼻音“今”（jīn）字。而“零（líng）、嶺（lǐng）”是后鼻音韻母，其聲旁自然也應用后鼻音的“令”（lìng）字。南方方言區的低年級教師在教學“今（jīn）”與“令”（lìng）這兩個生字時，一定要有超前性預測，準確把后鼻音韻母和前鼻音韻母區分出來，普通話要標準。可以這樣識記：前鼻音“今”（jīn）字少了“g“，所以也就少一點（、）；后鼻音“令”（lìng）字多了“g”，所以也就多一點（、）。或者識記為：聲母有（le）多一點，聲母無（le）少一點。反之，如果“今”“令”兩字初學時前后鼻音念不準，多一點少一點不理解，就會為以后的正字正音帶來被動和麻煩。

（3）“刊（刋）”“刊”（kān）字韻母是ān，自然應用“干”（gān）作聲旁而不是（チ）。而“刂”則表示用刀刻好木模好排版印刷，是形旁。

（4）“凍”“凍”（dòng）字是形聲字，左形右聲，應該用“東”（dōng）作聲旁最諧調，而不用“揀”字的左邊偏旁。“揀”字的左邊偏旁是繁體字，“揀、練、煉”等字中“柬”字偏旁的簡化，其代表的韻母是（－ian），與（－ong）無關。

（三）奇特聯想法

漢字的歷史源遠流長，十分悠久。有些漢字因時代演變或簡化，現已很難析解字理，探求字源。這時，教師可根據字形特點結合自身的生活經驗和學生的心理、生理特點，靈活地講解字音、字形、字義。現舉例如下：

（1）“溪”［想象］一條小溪流呀流，彎彎（ㄥ）曲曲（ㄥ）碰石頭（幺）。把紋絲旁想象成彎彎曲曲的小溪，把旁邊的一點（、）當成擋住小溪前進的一塊石頭。這樣，一點就不會漏寫了。

（2）“流”［想象］想象如上，然后編出歌訣：三點水（氵），點橫頭（亠）。轉了個彎碰石頭（厶），分成三條小溪流（川）。

（3）“柳”［想象］“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”。“春風楊柳萬千條。”師生一邊讀詩，一邊把“柳”字的長撇（丿）想象成隨風飄動的長長柳絲。

（4）“公園（圓）”［想象］“一元錢，買了票，進了公園看花園。”把花一元錢的“元”與公園、花園聯系起來。目前，免費向游人開放的花園、公園畢竟還是少數。畢竟是市場經濟嘛！沒有一兩元錢很難進公園看花園。

（5）“圓（園）形”［想象］熊貓眼睛“口”圓又圓，真是小朋友的好寶貝（貝）。把“口”想象成眼睛，與圓形聯系起來記憶。

（6）“燕”［想象］一只小燕子，張嘴（凵）吃蟲子（廿）。身子（口）往北（北）飛，長出四條尾（灬）。把“廿”想象成嘴里（凵）含著一條小蟲子。也可把歌訣式改為謎語式：一只小小鳥，蟲子掉進嘴（廿）。身子往北飛，長出四條尾。（打一鳥類）這樣就把（廿）與（艸）區分了。

（7）“肺”［想象］“一”像人的寬寬的肩膀，“冂”像肩膀下的兩葉肺，“丨”像一口氣從上到下猛吸進來（巿）。這樣“巿”與“市”就區分開了。

8、“方向（象）”［想象］有窗子的房子（冋）向南開（丿），即“向”。

9、“衷（哀）心”［想象］“衷心”指發自內心，不是指口頭說說而已。而內心包在衣服（衣）的中間，所以，衣字框里用“中”字而不用“口”字。

10、“包”［想象］用布把東西嚴嚴實實包起來，所以“勹”里應該是“巳”才包得嚴實。如果用“”作偏旁，東西就會漏出來了。

奇特想象法，或想象成一幅畫，或想象成一種景象，或想象成一個故事情節。經過奇特的想象，把音、形、義三者結合起來，并在大腦中形成相應的物象以增強記憶，然后通過暗示學習法加以鞏固識字效果。

筆者在教學中發現，如果在運用奇特想象法的同時能結合“編歌訣法”，那么效果更佳。編歌訣時，師生互動，發揮學生的主動性，取長補短，讓學生在學習中體驗到成功的愉悅和快樂。它生動活潑，瑯瑯上口，易唱易記，符合教育學原理，有利于學生發散性思維的培養。

四、夸張強調法

這種方法適于一些比較細微的易忽視的筆畫。一般來說，小學生年齡小，感知力差，觀察力弱。所以，教師用毛筆或彩色筆特地加粗后，學生印象自然深刻。

例如：

（1）“底下”教師先發問：“哪里是‘底下’？”然后反復用手指著桌子底大聲說：“哎呀，那里就是底下！”緊接著，快步走上講臺，用毛筆或彩筆在黑板上或生字卡上“氏”下重重的補上一筆（、），非常醒目，印象深刻難忘。

（2）“時候（侯）”“春天的時候，綿綿細雨不停的下（丨）。”然后教師補畫上粗粗的一豎，有點像雨滴，與“侯”字區分開。

（3）燒“山上燒火要安全，火星（、）飛出要滅掉。”然后，教師一路碎步小跑，跑上講臺，把那一點火星（、）擦掉。最后，教師裝作氣喘吁吁地說：“幸虧---把火星---滅了，不燃---燒起來---就---麻煩了！”。

運用此法時，教師可結合體態語和有感情的敘述和抒情，以達到夸張強調的目的，引起學生的重視，加深學生的印象。

五、趣味筆順法

“寫字的基本要求是，把字寫得正確、端正、整潔、熟練。”“正確，指的是字形規范”，還必須“按照筆順規則書寫”。（見《現代漢語知識》）（人民教育出版社，1993年版。）有不少學生，字形書寫正確，然而筆順卻不準確，從動態角度看，嚴格來說也屬于錯別字范疇。

講解筆順時一定要注意幾點：（1）靜態觀察指導。即讓學生靜心地觀察課本上或黑板上所示范的分解筆順。（2）動態觀察指導。即引導學生觀察老師和優秀生的示范書寫的動態過程，怎樣起筆和落筆，怎樣點畫呼應，加深學生對書寫規律的認識，動手又動腦。（3）趣味性。

舉例說明如下：

（1）“山”正確的筆順是：先畫中間一座高高的大山（丨），再畫左邊的矮山，要注意和山腳的土地一起畫（），最后，在大山的右邊再畫上一座矮山（丨），兩邊對稱。

（2）“水、小”正確的筆順是：先中間后兩邊。然而一些學生卻按照從左到右的筆順寫。學生不理解為什么要這樣寫，所以還是寫錯筆順。這說明死記硬背筆順的缺陷。如果我們的教師能先展示一下這兩個字行書的筆順寫法（水）（小）（如果磁盤中或郵件中不能顯示方正行楷字體，請另行選擇其他行書字體或黃草字體）然后教師示范后讓學生抬起手書空來模仿行書，那么學生就會自然感到漢字的點畫是那么靈動、飄逸、流暢和呼應，讓學生學會筆順的同時領悟到漢字的美。

（3）“廷、這”同樣，教師可以先展示這兩個字的行書寫法（廷、這）（如果磁盤中或郵件中不能顯示方正行楷字體，請另行選擇其他行書字體或黃草字體），讓學生模仿，再結合筆順規則講解“先內后外”，效果更佳。

（4）“女、為”借鑒行書寫法（め、ゐ）（如果磁盤中或郵件中不能顯示方正行楷字體，請另行選擇其他行書字體或黃草字體），教法同上。

以行（書）帶楷（書），以行（書）悟楷（書），呆板枯燥的筆順教學也就鮮活起來了。也許，這也屬于創新教學的一種方法。當然，對中低年級學生教學時，必須強調作業要認真細致、一絲不茍、書寫工整。如果在草稿紙上練練行書筆順，那又另當別論了。

六、明確字體法

低年級小語課本主要用楷體印刷，高年級主要用宋體印刷。有些字的字體在印刷宋體和楷體（手寫體）上不完全一致，存在著細微差別。有的教師在學生采用宋體還是楷體的問題上產生了分歧。對于字形有差異的字，教師應當按照印刷楷體（手寫體）的字形來指導學生書寫。現舉例如下（前楷體后宋體）：

（1）雪—雪（點與橫的差異）

（2）這邊—這邊（走之底形狀的差異，“橫折折撇”與“橫折撇”的差異）

（3）日目自白—日目自白（內橫右邊相連與不相連的差異）

（4）國團—國團（第二筆是“橫折鉤”和“橫折”的差異）。

總之，筆者認為，糾正錯別字應該注意以下幾條原則（1）思想性原則（2）科學性原則（3）多樣性原則（4）適時性原則（5）鼓勵性原則（6）趣味性原則（7）創新性原則（8）民主性原則。

糾正學生的錯別字方法很多，如“猜謎語法”“圖標法”“加換偏帝法”“詞語競賽法”等等。本文只是根據自己多年從事中師《語基》課教學和帶隊實習當中總結出來的一些簡便、實用、快捷的方法，懇請各位同行批評指正。

只要我們教師在

備課和學生練習當中,把各年級的錯別字分門別類地并有針對性地加以整理，善于觀察、善于分析、敢于創新，就一定能探索出適合學生實際情況的最佳的糾錯方法。那么，糾正錯別字，提高識字效率，鞏固識字質量是完全有可能的。

參考書目：

1．黃亢美主編：《文字學基礎與字理識字》[J]，廣西小教培訓中心出版，1998年。

2．中學語文室編：《現代漢語知識》[M]，人民教育出版社，1994年。

3．徐永謙：《語文大世界》（《小學語文教師》［J］，上海教育出版社，1983年第5期。

4．王力主編：《古代漢語》［M］，中華書局出版，1982年出版。

小學語文實習個人總結范文第4篇

眾所周知，語言文字既是人們交際的工具，也是一個民族的文化載體；而“文化”不是別的，正是一個民族區別于其他民族的最主要的標志，是民族內部各類人群不可缺的粘結劑。著名作家余光中說得好：“中文乃一切中國人心靈之所托。只要中文長在，必然漢魂不朽。”(1)著名教育家于漪則說得更加直白和干脆：“梁衡同志說民族文化是民族之根，我認為民族語言是民族文化之根，也就是‘根之根’。”(2)明乎此，我們就不難理解：提高中小學生（特別是九年義務制學生）的語文水平，確實是關系到一代又一代國民能否具有高素質——牢牢把握民族‘根之根’的重大問題！

遺憾的是長期以來中學語文教學的情況很不理想，可以用四個字加以概括：“高耗低效”。早在1978年，呂叔湘先生就大聲疾呼改變語文教學的少慢差費現象，他嚴肅指出：中小學生學了十年語文，花了2700課時，幾乎占了全部課時的三分之一，結果語文仍不過關。從那時以后，又過去了許多年，可是語文教學的情況仍未基本改觀，1987年5月，國家教委曾委托華東師范大學在全國范圍內進行了一次語文水平的調查，結果表明經過10年教改的閱讀教學，基本上沒有取得明顯進步(3)。最近又在報上見到一個令人啼笑皆非的例子：在某所高校，一屋子大學生居然不會寫“鑰匙”二字。對此，連著名紅學家周汝昌也不由得痛切陳詞：“鑰匙之為物，體不甚巨，量不太重，而丟了它就麻煩大了。”“我愧非教育專家，自己拿不出辦法。但還想請專家們多動動腦筋，把語文教學如何在重視上再重視，提高上再提高，改革上再改革（改進、改善、改正錯誤認識和錯誤教法）。”(4)

有人也許會問：這些年來語文教學不是進行了許多改革嗎？不是總結了很多教學經驗嗎？對此得作具體分析。一方面，語文教育界固然出現了于漪、錢夢龍、寧鴻彬等優秀教師，取得了許多突出的成就，但另方面改革中也不乏形式主義和繁瑣哲學的東西，誠如張志公先生所說：“再有，就是這個‘論’那個‘論’，這個‘性’那個‘性’，不可勝數。”“現在的問題是，這種‘論’，那種‘性’患多不患少，教師們應接不暇。”(5)張志公先生的本意自然不是反對進行理論研究，而是感到語文教改中不著邊際、經不起實踐檢驗的高談空論太多了，為此，他又懇切地要求大家好好研究：“中學語文教學如何往前走？我們喊了多年‘教改’‘教改’，改了些什么？改向何處？”(6)

如今尊敬的張志公先生已駕鶴西歸，怎樣不辜負這位教育前輩的囑托和期待？看來，只有遵循實事求是的原則，認真下一番正本清源、去偽存真的功夫，才能走出誤區——切實改變語文教改中的種種形式主義傾向，進而踏上教學改革的康莊大道。

誤區之一：片面理解知識和能力的關系

中學語文教學的一個重要誤區是：沒有辯證地如實地理解語文知識和語文能力的關系。

怎樣提高學生的語文水平？一個現成的習慣的答案是：把學生學到的語文知識轉化為能力。

乍聽這番回答似乎無可非議，學習其他學科不正是遵循“知識轉化為能力”的普遍規律嗎？學習語文又怎能例外？但若深入思考，此種回答就大可商榷了，須知在語文教學中，知識和能力的關系，要遠比其他學科來得復雜，我們平常愛說語文學科的特殊性，在很大程度上正是表現在這里。

究竟應該怎樣把握語文知識和語文能力的關系？筆者認為有必要在以下幾個方面達到共識：

一、學習本民族語言并非從零開始，很多情況下常常表現為“能力在先，知識在后”

學習母語和學習外語迥然不同，不是一無所有，不是從零開始。每個人從牙牙學語起，就一直在母語的環境中模仿著，學習著，這就決定了母語的知識和能力的關系有其獨特的表現。按照語言學理論，人們學習母語可分為兩個過程：一是兒童時期在不知不覺中自發地學得的過程，語言學家把“這種無明確目標的、自發的掌握語言的過程稱為‘語言習得’。”(7)需要補充的是，這種過程可以伴隨一個人的終身，不少成年人有較強的運用語言文字的能力，但你若是問他們究竟學習了哪些語文知識？他們很可能答不上來，這就是一個有力的證明。另一種過程是有目標有步驟地掌握語言的過程，語言學家稱之為“語言學得”。凡是一個人從上學讀書，開始接觸語文課本，接受老師的講授和指點起，就開始了“語言學得”的過程。當然，有目標有步驟地學習語言文字的途徑是多方面的，并不限于上語文課一種。另外，即使開始了“語言學得”的過程，也并不排斥在日常生活中的“語言習得”，對此不能截然分割，作簡單機械的理解。

明確了“語言習得”和“語言學得”的區分，我們就可以進一步探討語文知識和能力的關系了。不妨說，在“語言習得”過程中，“能力在先，知識在后”是普遍規律。就拿幼兒園兒童來說，別看他們年齡小，他們已經會說不少互相連貫的話，具有相當可觀的口頭表達能力了。這種能力是如何形成的？當然是不斷模仿和實踐的結果，而不是先學習知識再轉化為能力的結果。他們拿著蘋果，會說它像自己的臉龐，吃著月餅，會說它像天上的月亮，這說明他們已經開始學習打比方了，此時有無必要告訴他們有關比喻的定義？我看是大可不必的。

有人也許會問：你舉出的是兒童的例子，如果是中學生，情況就會不一樣吧？我們說，中學生、成年人當然不同于兒童，但正像我們上面說過的，不能把“語言習得”和“語言學得”截然分開，前者可以伴隨一個人的終身，就此而言，“能力在先，知識在后”可說是人們學習語言的普遍規律。更為重要的是：人們只有在日常的不間斷的“語言習得”的過程中積累、熟悉了大量的語言材料，到一定的時候傳授給他們語文知識，后者才會發生良好的作用，也就是說這樣的“語言學得”過程才會是切實有效的。就象兒童們先學會了打比方，等到年齡稍長，有實際必要的時候再告訴他們有關比喻的知識，才能事半功倍，否則一切知識的傳授都會變成水中之月，鏡中之形，一旦轉過身去，就會白費精力，一無所有！

二、學習語文知識只是手段，提高運用語言文字的能力才是目的

章熊在《語文教學沉思錄》(8)中發表過一番精辟的見解：“準確地說，語文課所涉及的，不是‘語言’，而是‘語言的運用’。沒有注意到二者的區分，是當前語文教學的弊病之一。”（著重號是原文就有的）這番話值得廣大語文教師三思。想想吧，我們如果把學習母語所遇到的問題和語言學所研究的問題簡單地等同起來，如果要學生像研究語言學一樣來學習語文，那就會產生一系列的弊病：（一）就教學內容而言，勢必把語文知識不斷地深化、細化、系統化，結果導致學生無所適從，負擔過重。（二）從教學方法來說，因為不少語文知識如專門的術語、概念、規則等都是學生未曾聽說過的，勢必導致教師滿堂灌輸，學生被動聽課。（三）從教學目的來說，很容易產生本末顛倒、主次易位的結果。教師在課堂上傳播必要的知識和概念，本應該緊緊依附于課文的語言材料，始終著眼于提高學生運用語言文字的能力，但由于教師的認識發生了偏差，結果讓學生圍著這些知識、概念打轉，把好端端的課文丟在一旁，而把語文知識上升成為學習的目的和中心，這就難免失之毫厘，差以千里了。常見的語文教學的通病正是如此，有一位中學語文教師作了如此深刻而形象的概括：“現在的小學語文教學，教‘春天來了，燕子飛回來了’，其實即使不教，孩子們也會說這句話。到了三年級四年級，就教他們：‘春天’是‘主語’，‘燕子’也是‘主語’；‘來了’和‘飛回來了’是‘謂語’。到了初中，要告訴他們，這是一個復句。到了高中，他們知道了，盡管是個復句，但它是‘并列關系’、‘承接關系’還是‘因果關系’，還可以商榷……”(9)請看，這種教法不正是主次顛倒、把手段當成目的的典型表現嗎？筆者當然不是籠統地反對講授有關主語、謂語、簡單句、復句等語文知識，問題是在此時此地（而不是彼時彼地——非講這些語文知識不可的時候），如此糾纏于復句的性質有無必要？對于提高學生的語文水平又有什么作用？把這些要商榷的內容留給語言學家去研究不是更好嗎？

三、知識要求分門別類，能力重在綜合運用

語文知識包括的范圍很廣，如要認真研究，必然要求分門別類，條分縷析，不能亦此亦彼，忽此忽彼，混沌一片，不明所以，不管是研究語音學、文字學、語法學，還是研究修辭學、文章學、邏輯學，盡皆如此，概莫能外。但一旦談到學生的語文學習，情況就不同了，我們并不要求學生成為精通各類語文知識的專家，只是希望他們切實提高語言文字的運用能力，而運用語言文字的特點就在于綜合性，哪怕是簡單的一句話，寫下的幾行文字，都會包含各種不同的語文知識在內。這就在語文教學中產生了一個尖銳的矛盾：學生既然不可能先分門別類地學完文字學、語法學、修辭學、邏輯學等系統知識，然后才開始執筆作文，開口講話，那又該怎樣將這些自成系統的語文知識有效地滲透在語言的綜合運用中去呢？全面地回答這個問題是一個龐大的學術研究課題，本文只想簡單地談兩點看法：（一）必須堅持語言運用的綜合性特點（幼兒識字情況有些特殊，此處不贅），引導學生好好熟讀課文，不斷積累語言材料，學習時重在整體感悟，力求融會貫通。任何語文知識的講授都不應該和上述學習、運用語言的過程、規律相悖離。（二）要把語文知識從各自的系統中分解出來，根據提高學生運用語言文字能力的要求，重新進行排列、組合、交織和滲透，同時教師在講授知識時要貫徹精要、易懂、有用的原則，注意和學生的語言實踐緊密結合起來，切忌分門別類，求多求全。遺憾的是有些語文教師不懂得或不愿理會知識的系統性和能力的綜合性這二者之間的現實矛盾，常常對前者情有獨鐘，誤把知識的系統性當成了教學的科學性，以致在課堂上不講比喻則罷，一講就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套，不講論證則罷，一講就是歸納論證、排比論證、遞進論證、正反論證、因果論證……據說這還不算多，有一本“教學指導書”竟然列出了十一種論證方法要學生掌握，照我們看，即使是精于議論文寫作的名家大師也未必會把這些條條框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘學子！這顯然是看錯了對象，把學生當成了研究修辭學、文章學的特殊群體，把有關修辭學、文章學等專門知識原封不動地搬到中學課堂上去了，如此這般，學生怎能不畏而卻步？日積月累，語文教學又怎么會不“高耗低效”？

還應該談談當前語文界的一個熱門話題：“語感教學”。不少語文教育前輩對“語感”作過扼要的敘述，如葉圣陶先生說：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對于語言的銳敏的感覺。”(10)呂叔湘先生說：“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力。”(11)有些教師大概鑒于語文教學效果不理想，因此把目光轉移到“語感”問題，進而提出“語感教學是語文教學的突破口(12)”等口號。這些教師的想法是無可非議的，問題是要正確把握“語感”的精神實質。照筆者看來，所謂“語感”，乃是指對語言文字的直覺感受能力，它是一種悟性——一種滲透了理性的感性，一種經過長期的漸進的訓練以后迅速作出的直接反應。究其實，“語感”的核心仍然離不開語言運用的“綜合性”。不能設想，一個只掌握了若干語文知識而缺少語言綜合訓練的人會具有較強的“語感”。要把葉圣陶等前輩有關“語感”的教導付諸實施，就得做到：（一）緊扣語文的“綜合性”特點，使學生積累盡可能多的語言材料；（二）語文知識的講解要精到，易學，緊密結合學生運用語言的實踐；（三）在培養學生“語感”的時候，要善于從感性上升到理性，譬如學生聽到別人所說的話，憑自己的“語感”覺得不怎么通順（這種直覺是很可貴的，也不是一朝一夕能夠培養起來的），這時就得引導學生好好想一想：為什么不通？是語法上不通，還是邏輯混亂？或是語法、邏輯都對卻不那么符合情理？（這種理性的點撥雖然不必長篇大論，卻是極其必要的，也是衡量教師本身語言功底的一個標志。）

由此可見，只有聯系語言綜合性的特點，才能領會“語感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌爐灶，去搞誰也說不清的“語感實踐”、“語感機制”等，恐怕難免南轅北轍，適得其反。

四、對各類知識應區別對待，不宜一概而論

張志公先生早在十年前與《語文學習》編者談話中就指出：“知識與能力，何者在前，何者在后，并不是都一樣的。有的知識可以立即轉化為能力，有的知識多少天、多少個月、多少年才能轉化為能力，而且有的知識可以化為能力，有的好象不能轉化，不能一概而論。”這番話十分重要，它告訴我們：“知識”和“能力”二者并不是如響應聲，如影隨形，始終存在著完全對應的關系，下面對此再作一些補充。

有一類知識是基本的，如字的形、聲、義，應該隨時點撥，要求學生認真記住。

有一類知識技能性較強，如按部首查詞典，不必多講，但要學生反復練習，逐漸熟練。

有一類知識彈性很大，回旋余地很廣，如造句時要求詞語搭配得當，籠統地講，講不了多少，但若聯系到語言實踐，可說是層出不窮，變化莫測，有時連著名作家也會出現搭配不當的現象，如《北京人》原稿中有這樣一處文字：“江泰（口里叼著一個煙斗，冒出縷縷的濃煙。）……”修改稿中刪去了“煙”的修飾語“濃”字，因為“縷縷”多半表示細長的意思，和“濃”字搭配不當，所以應刪去。象這類知識，教師不必抽象地空講，而應選擇典型例句，適當講解，讓學生舉一反三，了解用詞造句的奧妙細微之處，象上舉作品中這個例子，就是頗富啟發性的。

有一類知識理論性較強，如修辭中什么叫比喻、象征等，就要從學生的水平出發，深入淺出，即既要講準確，又不能太繁雜太深奧。其實，古人也有這方面的例子，如古人講“賦比興”的“比”，常常援引朱熹的說法：“以彼物比此物也。”倘按現代語言學觀點分析，此話在邏輯上犯了“同義反復”的錯誤，講了等于沒講，但既然古人都能理解朱熹所說的是什么意思，這就夠了，何必非要扭住詳盡的抽象的定義不放？

有一類知識不必記住，讓學生學以備查，日后到需要時再去查閱有關的書籍即可，如干支、職官等古代文化史知識，典型、意境等文藝理論知識，教師不必多講，讓學生有些粗淺的了解就可以了。

在區別對待語文知識時，我們還應該懂得以下兩點：（一）語言知識有很強的實踐性，不少語言現象是約定俗成的，很難完全用純而又純的理論、條條去概括，如漢語中數量詞的運用就是如此。人們常說漢語數詞多用“三”、“九”等詞，這自然不錯，但成語中不也有“說一不二”、“朝三暮四”、“學富五車”嗎？又該如何解釋呢？筆者有一次與外國留學生聊天，問他們漢語中什么最難學？他們的回答大出我的意料之外，說是量詞最難學。不過仔細想想也對，量詞的形成雖然有一定的規則（如與衡量的對象的形狀有關），但這些規則并不是萬能和囊括無遺的，為什么我們說“一頭馬”而不說“一頭狗”？說“一張紙”而不說“一片紙”。（我們不也有“紙片”這樣的詞語嗎？）總之，明白了語言的實踐性和約定俗成的特點，我們就不會過分迷信于理論，就會花大力氣抓好實實在在的語言訓練。

（二）按理說，語言知識是從語言運用中抽取出來的帶有規律性的認識，學習它可以幫助我們更加自覺有效地掌握各種語言現象。但世上的事情是復雜的，有時候這種“抽取”即理論概括未必科學，未必經得起語言實踐的檢驗，張志公先生就曾一針見血地指出：“實事求是地說，到現在為止，恐怕還沒有任何一部是真正的漢語的漢語法”，中學語法難教的“根本原因在于語法系統無論哪個流派哪個學派都是從西方引進的。”(13)這類現象是否只限于語法學？不一定。總之，明白了這一切，我們就可以更好地以提高學生的語言能力為依歸，在知識的海洋中自由遨游，主動揀取，而大可不必因為自己不是“學者”、“專家”，就對有些“知識、理論、專著”誠惶誠恐，忙不迭地販賣給學生。

誤區之二：忽視了習慣的中介作用

提到習慣，人們并不陌生，不管是生活習慣，還是學習習慣，人們經常談到，也有督促和要求，為什么這里還要用整整一節的篇幅來談論它呢？

現實情況并不如我們想象的那樣簡單。近年來論語文教學的專著出了不少，但其中以足夠的篇幅論述語文學習習慣的并不多見；語文教師們平時談論教學改革，可能是對“一分為二”作了簡單的狹隘的理解，常常在“知識”和“能力”這二者之間兜圈子，獨獨忘了培養習慣的重要性；更多的人（包括家長和學生本身）盡管也籠統地知道要培養良好的學習習慣，但究竟應培養哪些習慣以及這些習慣的實際意義何在，卻不甚了了……

筆者認為，盡管“習慣”既非“知識”，亦非“能力”，卻是“知識”轉化為“能力”的重要中介，是學生們主動提高語言能力的內在動力和可靠保證，不妨先從一個例子談起——

六十年代初期，葉圣陶先生曾到上海召開過一次小型的語文教師座談會，筆者有幸與會聆聽葉老談話。葉老談著談著，順手拿起一本教科書朗讀起來，與眾不同的是他竟然連文中所有的標點符號都一起讀了出來，與會的七、八位教師莫不面面相覷，不明其所以然。只見葉老微微一笑，隨即談了他的主張，大意是：現代印在紙上的文章都是有標點符號的，但一旦讀了出來，除了少數問號、感嘆號等易于為聽眾所察覺外，多數是聽不出來的，教師在課堂上不妨有選擇地把一些精彩的段落連同標點符號一起讀出來，這樣做有助于培養學生使用標點符號的習慣。此話一出，大家才恍然大悟，茅塞頓開。

三十多年過去了，可我仍未忘記葉老慈祥的笑容和懇切的教誨，后來我又讀到了葉老一些相關的教導：“其二，是關于語文教學的任務：教語文是幫助學生養成使用語文的良好習慣。”“教是為了不教。”(14)更感到獲益匪淺。寫到這里，順便談一點想法，像葉老這樣眼睛向下，真正從莘莘學子學習語文的現實狀況出發，總結出一些帶規律性的理論，才談得上“真性情”、“真學問”，才是教育大家的風范。遺憾的是當前語文教育界的學風和文風并不那么正，有的坐而論道，不著邊際，有的堆砌術語，晦澀難解，還有人如于漪老師在一次講話中所說：“現在搞科研、寫論文有一種不好的風氣，即用貼外國標簽的辦法，仿佛寫文章是為了替外國人的觀點提供一點例證，結果是搬用外國名詞講了一通中國人聽不懂的話！”兩相對照，真令人感慨系之！

回過頭來，再聯系葉老在座談會上朗讀課文的例子，我們認為至少可以得到如下幾點啟示：

第一，要把培養良好的語文學習習慣提到“語文教學任務”的高度來認識，予以足夠的重視。

第二，為了培養良好的學習習慣，教師本身要以身作則，帶頭實行。

第三，學習習慣不是一個籠統的概念，必須從實際出發，提出明確的要求，采取有力的措施。

明確這幾點以后，再來看看習慣所具有的“中介”作用和“保證”作用。

語文學習中有些要求，如單以“知識”角度而言，難度并不大，但如要使之轉化為“能力”，卻非得經過良好習慣的“中介”不可，譬如寫文章要做到句逗分明、段落分明，誰不知道不贊成呢？什么地方該用逗號，什么地方該用句號，寫到哪里該另起一段，并不是什么復雜難解的語文知識，要不了幾分鐘即可講完，可是不少學生從小學讀到中學畢業，不寫作文（也包括平時的書信、通知等說明文字）則罷，一寫就是一逗到底，只在最后用上一個句號；一段到底，眉毛胡子一大把，令人難以卒讀。有些教師對此并不著急，以為學生反正已經懂得了分清句逗和區分段落的知識，只要以后正式考試作文時能照著辦就是了。殊不知學生作文時區分段落和分清句逗的過程，實際上就是不斷理清思路、使自己的思考和表達具有嚴密的層次感和邏輯性的過程。如果平時學生不養成這方面的良好習慣，久而久之，必然會削弱自己縝密的思維能力，這樣，學生光在道理上懂得分段、標點等知識又有何用？我們前頭提到的習慣的“中介”作用，其真實的含義即在于此。

還應該強調指出，“習慣”不同于“知識”和“能力”。知識不講就成空白，能力不會就是不會，習慣卻永遠不會是空白，永遠在起作用，不是對學習起良好的推動作用，就是起負面的消極作用。而一旦消極的不良習慣形成以后，很可能伴隨終身，貽害無窮！所有教師對此不能不高度重視，嚴肅對待。

葉老多次強調指出：“教是為了不教。”如何貫徹這一主張？我看關鍵就在于教師執教過程中有意識地養成學生良好的習慣，使之終身受用。同樣，目前有些教師提倡“大語文教育觀”，認為“語文學習的外延和生活的外延相等。”我認為教師在課堂之外指導學生學習語文，也應以培養習慣為主，這比單純地傳授一些知識不知要好上多少倍，譬如遇到不懂的字（詞）就查詞典、寫文章以前先擬提綱、閱讀范文隨時圈點等習慣，對學習語文所起的作用不管怎么估計都不會高。有時一些良好習慣的形成可以激發學生的學習興趣，成為日后自覺地推動學習的內在動力，錢夢龍老師就曾敘述過自己讀書時的體會：“我遇到了一位極好的國文老師”，“喜歡用評點法，讓我們在書上圈圈點點，并在書眉上寫下自己的感受”，這樣做，“不僅提高了我學習國文的趣味，而且鍛煉了閱讀、思考的能力，對寫作也產生了有益的影響。”錢夢龍老師動情地說，他今天的讀寫能力，“尋根溯源，就是在那時打下的基礎。”(15)即此一例，就可看出良好習慣的影響是如何既深且巨了。再聯系葉老把培養習慣看作語文教學的基本任務等言論，我們當能更加深刻地理解這個問題的緊迫性。

培養習慣既然如此重要，廣大教師也不否認這一點，為什么在實際的教學工作中仍然收效甚微呢？恕筆者直言，癥結在于不少教師本身就沒有養成良好的習慣，對不良習慣漠然置之，并無切膚之痛。有一個典型的例子頗能說明問題，六十年代初筆者在上海一所重點中學擔任語文教研組長，有一次華東師大中文系應屆畢業生來校實習，我發現有二、三位實習生課堂教學語言不流暢，帶有不少“這個、那個”等口頭禪，由于我過去也有這方面的問題，以后花了好大氣力才改正，所以當即向他們指出：不許在上課時出現口頭禪，否則將影響實習的成績考核。當時這幾位實習教師思想不通，認為在“語文教學法”一類書籍中固然提到教學語言要干凈、有感情，但并未規定不許講口頭禪，再說自己講口頭禪已成習慣，一時間如何改變得了？我回答他們說盡管自己沒有學過很多教育學、心理學專著，但教學實踐告訴我，教師在課堂上不斷地“這個、那個”，一是必然使學生感到疲勞、厭倦，二是也表明自己的思想沒有高度集中——“頭腦”管不住“嘴巴”，久而久之，必然影響自己的思維和表達能力。這幾位實習老師后來照我的意見做了，取得了較好的教學效果。有趣的是實習結束以后，我接到了其中一位實習生的來信，提到他此次學習的最大收獲是改變了動不動就講口頭禪的習慣！這封來信使我思考了很久，是啊，師范大學學生的知識要考核，能力要評估，唯獨習慣無人過問。我們什么時候能夠看到這樣一本“語文教學法”專著，其中以足夠的篇幅對各類習慣的作用詳加剖析，并以實際的調查數據使人們一目了然呢？什么時候我們能夠看到更多更好的教學經驗總結，像福州一中陳日亮老師那樣“以自己聽、說、讀、寫的方法習慣認真指導學生”(16)，開展“得法（指導學生掌握科學的讀書方法）養習（訓練良好的讀寫習慣）”的教改試驗呢？

誤區之三：機械理解語文教學的“序”

語文教學有沒有“序”？如何看待語文教學的“序”？這是一個長期以來困擾著語文教師的主要問題。

對此存在著兩種不同的見解。有些人認為語文和數理化不同，語文教材前后的連貫性不強，教學中的隨意性較大，學生多學幾課少學幾課沒有關系，因此無序可談。大多數教師認為語文教學同樣有序可尋，應該努力克服教學的無序狀態，有些教師還圍繞“系統化”、“序列化”進行了探索，如陸繼椿老師的“一課一得，得得相連”的教學方法，魏書生老師繪制的“語文知識樹”，就是兩個突出的例子。

“序”是各門學科的科學性的必然要求和外在表現。語文教學從根本上來說，當然也應遵照“循序前進”的原則，問題是語文教學的“序”有其特殊性，這個特殊性就是大體須有，具體則無。對此沒有清醒的認識，仍然會使我們走入誤區。

一、語文教學的“序”不是簡單地呈現為直線發展的形式

數理化教學的“序”表現為“甲乙丙丁”這樣不斷遞進和發展的形式。一般來說，“難”（丙、丁）包含了“易”（甲、乙），“后者”（丙、丁）包含了“前者”（甲、乙）。會解代數二次方程的，肯定會解一次方程，會乘除的肯定會加減。學習語文就不同了，它需要時時回顧，不斷反復，據專家統計，小學一年級學生所識的字，大約近40％要回生，除少數外，大部分要在二年級返熟；小學二年級所識的字將近20％要回生，大部分要在三年級返熟。這就說明小學生認識了新的字，不等于記住了以前認過的字，“后者”并不一定包容“前者”。又如中學生寫作文，一般來說，先練習記敘文，其次練習說明文，最后練習議論文，但能否說到了練習議論文階段，寫記敘文就不成問題了？不，還得時時回過去練習記敘文，否則就不可能寫出“夾敘夾議”的好文章。再如寫說明文是否一定比寫議論文容易，也不盡然。凡此種種，說明語文學習的“序”大體須有——否則就會陷入完全的“無序狀態”，但具體則無——不是呈現為直線的形狀。那種“一課一得，得得相連”的“直線”般的教學模式恐怕是并不科學的。

二、不能用知識的“序”代替能力的“序”。

六十年代初期語文教育界提倡“落實雙基”。從不要把語文課上成政治課來說，這一主張是有積極意義的，但也有局限性，就是把語文教學看成是先講授“基礎知識”再來進行“基本訓練”的過程。其實，語文課要訓練的是“能力”而非單純的“知識”。此中道理前頭已作了詳盡闡述，此處不贅。遺憾的是，“知識”的系統性對教師的“誘惑力”很大，稍不注意，就會輕車熟路，逐點講來，至于如何由淺入深地排列能力訓練的“序”，那就顧不上了。舉例來說，你要是翻開一本修辭學論著，可以在目錄頁上發現幾十個“辭格”一字兒排開，煞是壯觀，要是逐項講授，該是何等系統而又方便！可惜那是知識傳授的“序”，不能照搬，只得另作安排：（1）有些辭格如回文、頂針等，用得并不普遍，可以略而不提。（2）設問、排比等辭格在課文中用得很多，但可以結合“句式”進行講授，不必單獨進行。（3）比喻、象征等辭格，使用既廣，把握又難，就得作為重點內容，不過這中間仍有區別，以先講“比喻”為宜，因為象征從廣義上來說也是一種比喻。此外還有第4、第5等點可談，總之必須結合學生的語言實踐，按照能力的難與易、簡與繁作出新的組合和排列。語文教學（包括辭格教學）的專家之所以不同于語言學家（包括修辭學家），不也由此可見端倪嗎？

三、以“讀”為本安排教學的“序”。

語文能力可以分解為“聽、說、讀、寫”四項，這就產生了一個問題：在訓練學生的語言能力時如何處理好這四者的關系？我認為應以“讀”為本，帶動其他幾項，做到有機結合。值得注意的是，五十年代提“聽說讀寫”，到了1986年國家教委頒發的《全日制中學語文教學大綱》，前后的順序改為“讀寫聽說”。可以斷言，這一變化反映了語文學習的內在規律，并不是任意安排的，目前那種不重視閱讀，只搞大量書面練習和“題海戰術”的做法，顯然是和語文教學的“序”相悖離的。至于“讀寫聽說”之間種種錯綜復雜的關系，那就說來話長，無法展開了。

誤區之四：片面追求新奇的“教學模式”

近年來，好幾位語文教學前輩提出要反對教學中的形式主義，劉國正先生向筆者說：“語文教學要返樸歸真。”張志公先生說得更加尖銳：“目前，新花樣，新術語，華而不實的玩意兒，患多不患少；新方法，可操作的，行之有效的，患少不患多。要總結出這可操作的，有實效的方法，提高教學效率。(17)”

凡是成功的“教學模式”，都是優秀教師們長期教學經驗的積累和升華，是他們“高素質”、“厚功底”的綜合體現。不少語文教師反映那些優秀教師的課確實上得好，但自己學不了，其原因蓋在于此。至于功力不夠而又急于構建新的“教學模式”，或是滿足于堆砌一些“新術語”，那就不可取了。

“學不了”怎么辦？通常的回答是“提高自己的素質”。這樣回答自然沒有錯，問題是提高素質是漫長的過程，當前怎么辦？少數語文教師全面提高素質以后，也許可以成為又一批“教學新星”，但大多數教師怎么辦？看到這里，大家也許會感到張志公先生主張多研究“可操作的、有實效的辦法”是多么切合實際了。

照我看來，語文教學中求“新”求“異”固然很重要，求“同”或者說得確切一點“同中求異”，也不能缺少。語文學習是有內在規律的，“讀書百遍，其義自見。”古往今來，大體如此，這就是“同”，當然，時展了，要學習的課程很多，讀上“百遍”已不可能，得再研究一下，這就是“異”。又如古代啟蒙時學習“對對子”，既生動又有效，可讓兒童逐漸了解詞性和詞義，三味書屋的塾師提出“獨角獸”，少年魯迅立刻對之以“比目魚”，何等的聰慧機智！對于這種“行之有效”的作法，我們在教學中不也可以作一番“同中求異”的改造和發展嗎？此外，古人和今人在“讀寫聽說”方面摸索了很多“可操作”的作法，均值得我們認真借鑒、發展和改造。

總而言之，與其眼睛向上，急于求成，構建“整套”的“全新”的“教學模式”，還不如腳踏實地，逐項進行，圍繞一些“可操作的作法”共同研究，彼此揣摩。沒有疑問，這種研究和揣摩不是你攻倒我，我否定你，而是“同中求異”——不斷的積累、充實、補充。相信這樣堅持下去是會有收獲的，不知語文教育界人士以為如何？

注：

(1)《語文學習》1995年第1期封二題字。

(2)《上海教育學院院報》第128期。梁衡同志的說法參見梁衡：《語言文字是民族生命的一部分》，載《語文學習》1996年第2期。

(3)轉引自權曙明：《閱讀教學的觀察與思考》，《語文學習》1996年第6期。

(4)《會寫“鑰匙”的大學生……》，《光明日報》1997年8月6日。

(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解決的實際問題》、《中學語文教學》1997年第1期。

(7)章熊：《我們是怎樣學習語言的》，《中文自修》1997年第2期。

(8)《中學語文教學》1997年第2期。

(9)吳非：《天空只能是“藍藍的”嗎？》、《新民晚報》1996年5月4日。

(10)《葉圣陶論創作》，上海文藝出版社1982年版。

(11)《學習語法培養語感——訪呂叔湘先生》，《語文學習》1985年第1期。

(12)見王尊政：《漫談語感教學（上）》，《中學語文教學》1993年第10期。

(13)《答＜語文建設＞記者問》，《語文建設》1995年第2期。

(14)《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版。

(15)《從我學語文的經歷說開去》，《文匯報》1992年4月10日。

小學語文實習個人總結范文第5篇

關鍵詞：農村小學生；口語交際能力；途徑；方法

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2017）04-0060-02

隨著社會的發展進步、教育改革等原因，地區差異日漸懸殊，與沿海發達地區相比，農村地區既落后又貧窮，以致農村學校教學設施簡陋，教學資源稀缺，教師隊伍良莠不齊，這些都給農村小學生的口語交際能力的發展跟提高帶來了很大的困難。鑒于此，本研究將結合新課標，在理的基礎上，采用文獻法、問卷調查法，對廣西梧州市、玉林市周邊幾所農村小學進行研究，取得了一些簡單的成果，研究發現：廣西農村小學生口語交際能力整體水平較低，且城鄉差異顯著。通過我們對廣西玉林、梧州的幾所農村小學的調研，并結合我們在市區小學實習時的觀察了解，我們提出了關于提高廣西欠發達地區小學生口語交際水平的對策：學校領導要重視口語課堂，重視培養全面發展的人才；教師要充分利用一切校內外資源資源來進行口語教學，平時多觀看有關的教學視頻，將訓練學生口語這一教學內容滲透到每一門學科當中去；創設貼合生活的交際情境，教給學生日常生活與人對話的方法、技巧，在生動有趣的情境中提高學生的口頭表達能力；在日常的課堂教學中加強學生的語言組織能力，要求學生能夠清晰、完整地表達出自己的觀點；擅于運用激勵機制，激發學生勇于表達的欲望，在學生取得進步后要及時肯定、鼓勵學生，鼓勵學生不但在課堂上，在生活上也要注意自己的語言表達；培養學生良好的口語交際態度，要求學生在交流中要文明用語；教師也要提高自己的教學水平，樹立終身學習的觀念，通過閱讀書籍、查找資料、參加培訓等不斷更新自己的教學內容。希望我們提出的建議對于提高小學生的口語交際能力具有一定的指導作用。

1.口語交際概念界定

孫汝建在《口語交際理論與技巧》一書中指出，口頭語體是在面談交際情境下產生的，它又可以分為談話語體和演講語體。談話語體是人們日常相互交談的一種語體。根據《現代漢語詞典》的解釋：口語是"學生在教師的引導下，運用口頭語言、視聽工具以及非言語因素（如表情、動作等）進行有意義的交流活動，是發生在特定的語境中的、即時性的言語互動行為"。

2.農村小學生口語交際能力水平現狀分析

2.1領導對課程認識不深。通過分析問卷，我們可以知道，學校及領導方面對于新課標的要求是有一定的了解，但他們更多地認為提高學生的口語交際能力應該由語文老師來進行。在調查中有學生跟我們反映，校領導們的觀念里，學生學好書本的知識，在考試中取得好成績才是學校辦學的第一要義，至于學生其他方面能力的培養不需要花費太多的精力。

2.2教師自身影響結果。大部分農村老師對新時代下對人才的需求的認識不夠深入，沒有意識到學生是發展中的個體，他們需要的是全面的發展。農村教學的一大弊端就是：上課只是為了完成教學任務，教學只是讓學生能在考試中取得高分，就算國家實行的是素質教育的政策，但在農村的實施力度不夠。我們分析產生的原因有：

（1）教師課程認識膚淺。大多數農村教師因為自身傳統教學觀念的制約，不了解綜合實踐活動課程的目標、特性，未深入研究該課程的理論基礎。這樣就容易導致對學生實施的教學指導不足、課程不能順利開展、缺乏多樣性的教學評價，從而降低了學生的學習興趣。

（2）教師教育素養不足。教師自身缺乏研讀課程標準的能力，在教學中過分倚重教材，缺乏批判創新精神，并且沒有樹立起終生學習的觀念。

2.3農村小學生自身原因。在課堂上大部分學生能認真聽課，有些老師也會注意教給說話的技巧和藝術并鼓勵學生能對自己感興趣的話題來發表意見，有些學生口頭表達能力有一定的提高。但學生對口語交際課的喜歡程度并不高，大部分學生在課堂發音聲音小、口語表達不清晰，且他們較喜歡跟同齡人交談，很少或者不敢跟老師交流。總結原因如下：

（1）農村學生比較膽小、性格內向。儲備的詞匯量不多，年齡較小，口頭交流的經驗不多，且多用方言進行交流，導致他們在口頭語言交際時，出現了用詞不當、語不成句、語序顛倒等現象。

（2）學生閱讀量不足。在我們去的幾所學校，其中只有兩所學校有閱覽室，就算有閱覽室但藏書量也很少，學生除了學校發的課本很少有其他的閱讀書籍，學生的知識面得不到拓寬，這也直接導致了學生語言材料的缺乏。

（3）家庭教育欠缺。農村家長的文化水平有限，普遍缺少現代城市文明生活的經驗，缺乏最基本的家庭教育知識，在農村家長的意識中，把孩子送到學校，那么孩子的教育問題就是學校和老師的責任，除了知道孩子的成績，家長不用管孩子的日常學習。而且這些地區很多學生都是留守兒童、父母忙于生計無暇注意孩子的學習情況，更別說是孩子的健康成長與全面發展。

2.4鄉村人文環境的影響。

（1）方言與普通話的運用不恰當。學校的走道里雖然貼著"請說普通話"的標語，但整個校園說普通話的人卻很少。不管是開會，還是上下級之間傳達信息都是用本地方言進行。更有老師在上課的時候使用方言進行教學，他們覺得用家鄉話上課更易取得教學效果，并且這對于語言傳承及地區有一定的意義。他們沒有意識到，當學生接觸到外面的世界，方言卻很難起到與人溝通、傳達信息的作用。

（2）課堂用語不規范，教學素材落后。口語交際的素材主要依賴于課本和老師的"舊經驗"，課后沒有閱讀來源，不能滿足學生口語發展的需要。

3.提高農村小學生口語交際能力水平的途徑

3.1對學校及校領導而言：上下重視，落實口語課堂。學校領導班子要認真學習新課標理念，轉變傳統教育觀念，積極培養全面發展、健康發展的學生。若是本校沒有相關的人才或資料，應多鼓勵學校的老師到有經驗的學校進行參觀調研、學習先進的教學理念；平時也應多組織相關的教研活動，提高教師的業務水平和教學能力。

3.2對教師而言：積極挖掘生活中的素材，充分課內外的有用資源進行口語教學，也可以創設生動有趣的實際情境激發學生的興趣，有目的、有方法地引導學生進行口語表達。如可以創設這樣的情境：向老師請假該怎樣組織語言，到人家家里做客怎樣有禮貌、文明地與大人交談，等等，生活的方方面面都可以作榻萄素材，只要老師認真觀察、細心發掘，定能有意想不到的收獲。

3.3對學生而言：認識到學會說話的重要性，自己有提高口語交際能力的欲望，在與人交談時學會傾聽，并能就對方的觀點談談自己的想法，要學會在各種談話情境中熟練運用談話技巧，提高自己的口頭表達能力和應變能力。

（1）學會傾聽、學會專注。在與別人交流時尊總理解對方，聽清別人所說的內容，不隨意打斷活插入，在別人說完后再進行交流應對，這需要學生的專注和文明懂禮。并且要培養孩子的專注習慣特別重要，小學生專注力集中時間很少，這樣的學生在上口語交際課堂上也不會有很大的收獲，因為他根本不知道教師在講什么或要做什么，這樣教師的引導也是沒有發揮作用的。

（2）勇于表達，文明用語。由于家居住宅分散，性格孤僻，語句上的表達吞吞吐吐，不敢言語，害怕別人笑話。怕羞是低年級口語中的一大"敵"。勇于表達自己的觀點，不說臟話，不使用不文明的語言，這都有利于學生的口語交際能力的健康發展。

（3）提高交際應對的能力。"說話"是一個互動交流的過程，是隨時隨地都能進行的活動，談話也要注意對象和場合，不能一概而論，這就考驗一個人說話的智慧和應變能力。如果對方是同齡人，那就不必說太多的客套話，只需用正常說話的態度就可以。如果對方是長輩或者學校領導、老師，那就得多用敬語，說話要文明、得體。每天的生活都有變與不變的方面，說話也是如此。不管是在哪一種交際場景中都要根據對象和地點說出合適的話語，提高自己的應變能力。

4.提高農村小學生口語交際能力水平的方法

4.1教師應深入挖掘教材資源，積極發現有效的課外資源。教材是所有認知材料中最符合學生的身心發展特點以及認知水平，與學生的經驗世界和想象世界相聯系。對于難以購買其他學習材料的農村小學生來說，教科書極為重要，教師應對此多加利用。

每個學生都是發展中的個體，他們的接受能力和發展水平都是不一樣的，教師是學生成長路上的啟明燈和引路人，應該及時鼓勵和幫助孩子的每一次進步，對他們的行為采用多樣評價方法進行積極評價，幫助學生發揚長處，改進不足。讓每個學生多接觸外界，給學生創建一個和諧生活氛圍，讓學生積極的參與口語交際的實踐活動中去。

4.2以普通話為主要語言，允許方言參與口語交際。普通話作為我們的國語，每一個中國人都應該以說普通話為榮，而方言，就是我們的第二母語。在口語交際的教學中，方言也可以作為輔助的教學資源，通過方言與普通話的不同，引導學生正確文明使用者兩種語言。

總之，卓越的口語交際能力能讓一個人更容易成為被關注的焦點，它是一個人生存于社會必備的基本素質。不管是城市還是農村小學生都要提高口語交際能力，培養農村小學生的口語交際能力任重而道遠，應當作一個長期又偉大的工程來實施，我們相信，只要全社會都提高重視，為學生的發展創造條件，那么一定能為社會培養更多的優秀人才。

參考文獻：

[1]王娜. 小學生語文口語交際能力培養策略研究[D].華中師范大學，2014.

[2]都玉華. 農村小學語文口語交際教學現狀調查與對策研究[D].山東師范大學，2007.

[3]彭勇，張小華. 培養農村小學生口語交際能力的策略研究[J]. 甘肅聯合大學學報（自然科學版），2012，S2：144-146.