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形容擅長寫作的成語范文第1篇

一、拋珠滾玉中的語文精華――小學生成語教學的意義

（一）成語所具備的修辭功能

若想了解小學生成語教學的意義，首先應當明確成語所具備的修辭功能。成語是中國人一直以來約定俗成的、用詞凝練且含義精辟的詞組或者短句。成語具有整體意義概括性強、組織結構固定緊密、表現方式干脆簡練等特點。蘇教版小學教材里面出現了數量眾多的成語，若能將這些成語單獨歸納出來，無疑是一道獨特的景觀。

站在修辭學的角度分析，教材里的成語修辭功能如下。第一，言簡意賅，比如“同學們爭先恐后地喊著”，“爭先恐后”這個詞就特別簡練，如果換成“搶著向前，害怕落后”，則句子就顯得非常唆；第二，生動形象，比如“我目不轉睛地看著前方”，“目不轉睛”這個成語非常形象地說明了我對前方的注視程度，換用普通詞語很難有此效果；第三，具有鮮明的感彩，比如蘇教版六年級教材中有《負荊請罪》這篇課文，“負荊請罪”本身就是成語，含有誠懇道歉的情感在里面。

（二）小學成語教學的意義所在

第一，針對小學生進行成語教學，是出于學生語言能力發展的目標要求。成語是語言形成的獨特建筑材料。在閱讀文本的過程中，學生如果不能正確理解成語的含義，就會對整篇文章的理解造成障礙。只有對成語的含義有清晰的把握，閱讀能力才能真正提升上去。與此同時，學生對于成語的把握越豐富、越扎實，語言表達的能力也會越強。因此成語教學可以看成是閱讀水平與寫作水平提升的基礎。

第二，成語教學的實施有利于學生思維的拓展。心理學家的研究成果顯示，語言與思維具有密不可分的關系。成語是語言的獨特建筑材料，自然也會與思維發生緊密聯系。這是因為成語一般是用來表達概念的，而概念則用于反映事物的本質。學生只有讓思維活起來，順利理解了概念的內涵及外延，才能理解成語的應用之妙。因此每一個成語的成功學習，都可以說是讓思維經受一次鍛煉。

第三，成語教學能夠養成學生利用漢語的深切感情。漢語語言豐富多彩，還有數不清的寶藏等待學生去開掘。利用成語教學，能夠讓學生了解成語、繼而了解漢語，了解祖國深遠的民族文化。

二、源遠流長式的綜合應用――小學生成語教學的方法

（一）為有源頭活水來――找準成語應用之源

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：學習愿望是學生學習的根本，如果愿望不強，那么所有的教學設想都會走向死亡。在進行成語教學時，成語故事的利用能夠有效激發學生的學習愿望。首先，那些來自于上古傳說中的故事，可以帶領學生走近那遙遠的蠻荒時代。“開天辟地”的氣魄，“精衛填海”的堅持，“愚公移山”的執著，這些成語故事使學生生動地了解到古人對美好生活的渴望，了解到他們在征服自然與利用自然方面的艱辛。而這些故事里面所傳達出的不畏艱難的精神，則從一個側面鼓舞學生克服學習上的困難。其次，那些真實歷史事件所形成的成語故事則可以讓同學們認識那些彪炳千古的歷史人物，還原一個個真實的歷史場面。“完璧歸趙”表現了藺相如的智勇兼備、“負荊請罪”表現了廉頗的知錯能改、“三顧茅廬”表現了劉備的求賢若渴……

實際上，不必等到正式學習這些成語的教材出現，再去教學這些成語。在低年級時候，教師就完全可以利用課余時間給學生講述這些成語故事，或者利用多媒體課件播放成語故事的視頻資料。小孩子愛看也愛聽故事。在這些生動的故事里面，他們會增長知識，尤其是了解了成語的背景，等到正式學習有關的文章時，成語一環將會迅速通過，不會造成課堂障礙。另外，教師也可以引導學生自主進行成語故事閱讀，幫助學生利用網絡、圖書館等空間，吸收精華成語，并在充分閱讀的前提下，與學生共同交流，最好可以完成每一個成語的從聽到看到讀再到講的順延。當每一個成語出現時，學生可以順利地說出這個成語中包含的源頭故事，那么即便暫時不能準確地利用這個成語，它的大致印象與意思總不會錯，故事會自然帶領學生走向成語的正確應用之路。

（二）墻里開花墻外香――探尋成語課外之路

當學生對成語產生學習意愿以后，會渴望接觸更多的成語。此時教師可以給學生提供契機，使其有機會在課外自主學習。教師應當給學生充分的時機，讓學生對于每一條成語都能充分了解其特點、來源，并最終正確使用該成語。探尋成語的課外之路不能離開課內的基礎，要幫助學生從課內走向課外，而不是在課外隨意漫步，沒有目標。

比如當學生在課內接觸了“驚天動地”“冷嘲熱諷”一類的成語，經過教師指點，大家可以發現這樣的成語具有如下特點，即成語里面包含了一對反義詞。此時教師順勢給出任務：大家能否在課外再搜集一些具有同樣特點的成語呢？學生們的興趣很濃，在下節課上課之前，就能得到“舉重若輕”“古往今來”“天長地久”“寒來暑往”等上百條成語。當然每名學生可能只能找出幾條，但是“積少成多”，最終效果是非常可觀的。

當一個學期或者一個學年結束后，成語積累數量已經很多，教師可以指導學生給成語歸類，比如包含一組反義詞的、從歷史故事而來的、形容一年四季變化的、ABCC式的、AABB式的等等。在歸類整理完成以后，教師可以組織學生開展一次專門以成語復習為目標的比賽，比賽可以采取多種形式，既可以是成語接龍，也可以是利用成語編故事。在課外成語收集與成語比賽的敦促下，學生不但增強了信息收集整理的能力，而且還培養了合作、交流、組織能力，可謂一舉而數得，就不單單是成語一方面的收獲了。

（三）獨樂樂不如眾樂樂――研究成語交流之法

在語文教學的所有內容中，成語教學幾乎是綜合性最強的一門藝術，在學習了眾多的課內及課外成語以后，教師可以指導學生再次回到課堂中來，利用不同的展示渠道，使大家都了解自己所掌握的成語，共同交流學習的體驗及心得，從而達到共享、共識、共同進步的效果。針對成語的交流，主要需利用活動課的形式進行，通過組織活動，拓寬學生交往面，為學生自我表現提供機會。教師負有提出活動內容與活動目標的義務，至于接下來該如何做，具體的成語活動，則可以完全由學生“自作主張”，利用特長優勢進行。基本的活動內容有：自主選詞、主動合作及道具制作。

首先是自主選詞。教師要求學生在已經掌握的眾多成語里面，挑選出自己最感興趣，同時也是應用最熟練的來講、演、猜、畫。擅長講故事的可以選擇歷史故事類成語，如“葉公好龍”“刻舟求劍”“亡羊補牢”等；擅長繪畫的可以選擇形象性強的成語，如“山清水秀”“鳥語花香”等；擅長表演的可以選擇同時包含幾個角色的成語，如“完璧歸趙”“狐假虎威”等……因為選材范圍廣，又不必受到課本限制，學生極容易產生濃厚興趣，也容易在此過程中發現新信息、新知識，體現出的是一種創新型學習思路。

其次是主動合作。在進行成語交流時，學生當然可以獨立參與，但結為小組的參與似乎更常見。比如講成語故事時，小組內的每一名成員講一個段落，或者將繪畫、表演、講故事等不同特長的學生結為一組，進行綜合化藝術形式的嘗試。這樣做學生會顯得更有積極性，為了讓自己小組在班級內表現優秀，定然會出現一些令教師驚喜的創見。

形容擅長寫作的成語范文第2篇

近些年來，隨著新媒體應用的日益興盛與公眾媒介素養的不斷提升，微電影逐漸成為了社會大眾最喜聞樂見的事物。同市場化的票房電影相比，微電影似乎已經用它的名稱詮釋了它的個性。同傳統的網絡視頻相比，微電影則猶如新貴一般，表現出了它“高大上”的氣質與品位。

訓練營的三周時間里，在各位專業老師的針對性教導下，學員對微電影有了全新的認識。從理論到實踐，從陌生到熟知。在一次次的試練中，各拍攝劇組小伙伴之間亦不再存有第一次見面時候的生澀。

經過一番摩拳擦掌后，我們“9mm劇組”在韓叢耀老師的指導下集結完畢。來自香港浸會大學的陳啟同學擔綱我們劇組總導演，南京藝術學院的金培陽和張榮天分別挑起了攝影及剪輯的大任，重慶大學的王慧超則承擔了劇組的場記和劇務等工作。作為擅長與文字打交道的我，便小試了一下編劇和演員的角色。

劇本的創作不僅需要編劇對故事具有很好的整體觀，而且還要擁有良好的現場感，文學劇本的初稿勢必要在出發前及時完成。微電影劇本的創作不同于影院中的電影，前者在敘事的過程中對事件進行了高度的濃縮，用細節推動故事情節的發展。視覺化的影像建構和聽覺化的言語組成，共同詮釋了主人公的情感訴求。導演的分鏡頭劇本、攝像師的鏡頭語言、剪輯師的時間軸推演，劇務的器材準備等，皆需要建立在劇本的創作之上。面對拍攝地遠在安徽黟縣宏村的問題，小組的各位成員集思廣益，在有限的時間內通過不同的方式對宏村進行了大體上的認識。

初次接觸到“編劇”這一職務，甚是讓我摸不著門路。好在韓老師及時地向我推薦了張藝謀的《菊豆》和《秋菊打官司》劇本作為參考，解決了燃眉之急。當劇本初稿寫作完畢在與成員討論之時，金培陽同學的專業建議讓我意識到了拍攝所需要的劇本與文學作品之間的根本性差異。諸如一些需要表現主人公面部表情或肢體語言的形容詞或成語等，是需要盡量避免的，因為觀眾所能看到的是鏡頭語言，而非落在紙上需要展開想象的詞句。對于轉場和過渡，劇本創作需要規避容易引起觀眾過多遐想的部分，這在敘事過程中尤其要做針對性的處理，以免引起導演的分鏡頭和剪輯師的后期制作上的歧義。

幾經討論與修改后，集納了劇組所有小伙伴努力的劇本被最終敲定，劇本的名稱即為《在路上》。該片主要講述了一位在大城市初出茅廬的畢業生，因在職場受挫而后選擇田園鄉間尋找真正自我與曾經逝去感情的故事。之所以選擇這一題材作為拍攝腳本，不僅是因為它來自于我們的現實切身體會，而且還可以表現出當代年輕人在面對坎坷境地時的堅忍與氣魄，傳遞出積極向上的正能量。

當抵達宏村拍攝現場后，我們被這“草深無處不鳴蛙”的景色陶醉了，仿佛真的是置身于水墨畫卷中一般。這正是我們所需要的場景，一個沁人心脾、可以讓塵世凡物瞬息得到釋懷的地方。少頃，緩過神后不覺發現，我們的劇本在場景設置方面出現了問題。從月沼到南湖，從敬德堂、敬修堂到承志堂，幾乎每一處場景與故事情節的銜接上都需要進行重新的建構，這對于編劇來說，誠然是一個不小的任務。萬幸的是，在木坑竹海的故事情節則不需要太多的變動。經小組成員商榷決定，臨時調整了拍攝計劃。

導演每一次NG后，都需要及時地校對剛剛拍攝的內容，從而來決定下一場將要進行的任務。場記的每一次打板和記錄，都需要按照事先的約定進行。這些都要借助劇本和分鏡頭腳本來作為基礎支撐。為了在有限的時間內完成拍攝任務和取得良好的效果，每天拍攝進度告一段落后，大家都集中審閱當天的拍攝成果，并對接下來將要進行的活動各抒己見。在劇本的更改過程中，“編劇”的職責在我的印象中愈加地明晰起來。“編劇”并不是將劇本定稿后，便可以長吁的人，而是需要在拍攝跟隊中迅速發現問題，拿出解決方案的人。承蒙各位小組成員的良策和指導老師的解惑，使得劇本可以更加地盡如人意。

形容擅長寫作的成語范文第3篇

關鍵詞：構式語法 論元結構 構式義 詞匯義 不可預測性

一、引言

構式語法理論是20世紀80年代末興起的，這一理論是以認知語言學理論為背景，符合認知語言學“整體大于部分之和”的完形原則；同時又與Fillmore的“框架語義學”①（Frame Semantics）具有內在聯系。研究構式語法的學者認為語言的基本單位是構式，構式是形式、語義及話語功能匹配的符號單位。

近十年來，構式語法受到國內學者的極大關注。“Construction”的翻譯也從“句式”“框架”“構塊”到“構式”②。從對文獻的介紹、評價，到嘗試著用構式語法理論分析現代漢語的特殊句式，再到這一理論對語言教學的啟示，都有不少論述，如：張伯江（1999，2000）、沈家煊（1999，2000）、董燕萍&梁君英（2002）、紀云霞&林書武（2002）、陸儉明（2004，2008）、袁毓林（2004）、王黎（2005）、劉丹青（2005）、嚴辰松（2006）等。構式語法理論在國內的研究已經從簡單的引進介紹到質疑反思并應用到漢語研究中。本文首先闡述了構式的概念和特點，總結了國內學者對構式語法理論的反思和討論，然后綜述了構式語法理論分析漢語語言現象的相關成果，最后概述了學者們通過構式語法對語言習得的啟示。

二、構式的定義及其特點的探討

（一）構式的定義

Goldberg（1995）在論元結構的構式語法研究中發現，同一動詞在不同的句式中，其意義無法在原有的詞語意義中找到相對應的解釋，這時，她把含有這個動詞的句式歸結為一個新的構式。例如：

She baked him a cake.（她為他烤了一個蛋糕。）

“bake”本身只有“烘烤”的意思。但在上面的句子中，“bake”帶有三個論元：即施事論元（X）“she”， 主題論元（Z）“a cake”，心目中的接受者論元（Y）“him”。也就是說，“bake”在句中有“X有意致使Y領有Z”的意義，而這個意義無法從“bake”的詞義本身找到解釋。因此，可以把上面的句式作為一個構式來解釋。由此，Goldberg（1995）總結出構式語法的定義：

“C是一個構式當且僅當C是一個形式—意義的配對，且C的形式（Fi）或意義（Si）的某些方面不能從C的構成成分或其他先前已有的構式中嚴格推導出來時，C是一個構式。”

Goldberg在這里界定的“構式”范圍非常寬泛。從表層結構形式上看，如果C作為一種短語型式③，既可以是一個語素、詞匯、習語，也可以是一個句子。不管是一個普通的結構形式，還是一個復雜、特殊的短語或句子，只要其形式和意義的一些方面不能從構式的組成部分或現有的構式中完全推知，就可以看作是一個構式。由此可知，語言中存在著大大小小的、簡單、復雜的構式。

（二）構式的特點

1.對應性

Goldberg的構式語法理論繼承了Fillmore&Kay和Lakoff的“構式觀”，從形式和意義兩方面之間的對應關系出發，將語法構式看作是形式和意義結合的對子。Goldberg（1995：4）從論元結構出發，認為任何形式或意義的一些方面不能從其組成部分或其他先前已有的構式中完全推知的語言表達形式都看作是構式，強調構式的形式和意義的部分不可推知性。按照Goldberg的“構式觀”，語言中任何層面，無論是語素、詞匯、短語，還是句子，都可以描寫或分析為形式或意義的對子，都可以看作是一個構式。

2.整體性

構式語法最根本的思想之一是把構式定義為形義結合的整體，凸顯了構式的整體性。也就是說，一個構式的意義大于其組成部分的意義之和，強調其語用意義和話語功能，即：一個構式的意義>構式中A+B+C組成成分的意義。Goldberg（1995：5）認為，作為一個整體，構式有其具體的意義（即構式義），這個意義不能從其組成部分完全推知。例如：“Him help an enemy！”這句話的語用意義表示“說話者的不信任”，這種“不信任”的語用效果并不是句中各個部分的意義相加，而是語言形式本身所具有的。Kay認為，從構式語法的角度分析，語用與語義之間不存在嚴格的分界線，應該把語法、語義和語用看作是一個整體（董燕萍、梁君英，2002；紀云霞、林書武，2002；朱軍，2010）。對于這一點，朱軍（2010：4）認為漢語的習語和成語表現得最為突出。

3.理據性

Goldberg認為構式是一個有組織、有理據的網絡系統，這樣的網絡系統代表著我們頭腦里語言知識的總和。這一觀點來源于Lakoff的“構式的理據性”，但Goldberg對理據性又有自己的理解。Lakoff（1987）認為，語法構式的意義不是根據規則計算出來的，而是可以根據其組成部分的意義推知的，是有理據的。而Goldberg（2006）認為，理據性旨在解釋為什么某一語音里存在著這樣一種形義對子至少是可能的，甚至是自然的。比如，英語中的trousers（褲子）、pants（褲子、襯褲）、shorts（短褲）都用復數形式，一般不以單數形式出現。這樣的復數形式使用的理據是它們的指稱都是由相同的兩部分組成的。

4.繼承性

正如“構式的‘理據性’特點”所提到的構式是一個有組織的、有理據的網絡系統，構式與構式之間可以分析為是通過繼承關系實現連接的。構式分為非中心構式和中心構式，邊緣構式和核心構式以及特殊構式和一般構式。非中心構式的一些句法語義特征可以從中心構式中推知；一些特殊的、邊緣構式的研究能夠對一些一般的、核心構式做出合理的解釋和說明。即：

“構式A是構式B的理據和動因，當且僅當，構式B是對構式A的繼承。”（Glodberg，1995：72）

換句話說，構式B的存在可以在構式A中找到理據和動因，構式A能夠對構式B做出解釋和預測。如下圖所示：

I

（A代表中心構式、核心構式和一般構式；B代表非中心構式、邊緣構式和特殊構式；I代表繼承；箭頭表示繼承關系。）

構式與構式之間的繼承關系能夠使研究者發現兩構式的相同和相異之處，對一些特殊構式的句法、語義和話語功能特征做出合理的解釋和預測。同時，也使研究者意識到對非中心構式與中心構式的研究具有同等重要的理論價值和實際意義。

5.普遍性

從一種語言中的構式與構式之間是繼承關系可以發現語言中構式的普遍性。構式語法和生成語言學都堅持將語言看作是一個認知系統，都是從認知角度研究人類語言的。這里的“認知”主要是指人們與生俱有的語言習得機制（LAD）。Goldberg（2006：229）也認為，語言是習得的。語言的普遍性和其他認知域的普遍性一樣，是在現有的實例基礎上概括、抽象出來的。在自然語言中經常發現的不規則輸入的促動下，兒童很快就能學會和掌握這些普遍性。

6.不可預測性

Goldberg認為，任何復雜詞匯、短語或句子只有當它們的形式或意義/功能有不可預測的方面時，才可視為構式。也就是說，一個成分的形式或意義/功能的任何方面只要被證實是不能從其組成部分的特征中推知的，這個成分就可以看作是一個構式。“不可預測性”可以視為Goldberg構式語法理論中構式定義的核心，也可以視為判定是否是構式的一個標準。例如：“let alone”“by and large”“all of a sudden”兼有形式和意義上的不可預測性，而用作抱怨或驚訝的“What’s X doing Y？”句式則是用法上的不可預測。

（三）國內學者對構式語法的討論

1.對構式語法理論的討論

嚴辰松（2006）認為，構式語法提供了一種新的視野和新的方法研究語言。首先，構式語法打破了詞匯和句法之間的界限，這一點更適用于解釋漢語。其次，構式語法區分了構式義和詞義，并指明它們之間有互動關系，解釋了一些過去在語法中說不清楚的問題。最后，構式語法對語言進行了全新的解釋，因為它把詞匯、語法、語義、語用作為一個整體來分析，采用“所見即所得”的方法分析構式。但是，嚴辰松對構式語法也提出了自己的質疑：構式語法能否對語言做出全面的描述和解釋？構式有不同的層次，其抽象程度也不一樣，組合法則應如何確定和描述？根據構式的定義推論語言中有多少個詞就有多少個構式，那豈不是影響了語法分析的簡約性和概括性？

鄧云華和石毓智（2007）討論了構式語法理論產生的背景，指出了構式語法研究取得的主要進展以及存在的一些局限性。他們認為，構式語法理論進一步印證了認知語言學的基本原則，語法形式和意義之間存在著一一對應關系。他們主張從大量經驗事實上歸納其結構，因此這一理論研究的對象明確而具體，而且無論是核心和邊緣結構，在構式語法看來都有同等的價值，這些都符合兒童的語言習得過程。同時，構式語法也存在著局限性，主要表現在：（1）Goldberg把復雜的語法結構與詞、語素作為同一級別分析，這樣不利于語言的探討。因為語素和詞的語音形式是約定俗成的，不能相互作用和替代，而語法結構是能產的，允許各種各樣的新組合、搭配和合適成分的替代。（2）構式語法尚未解決語法結構的多義性問題。（3）無法解釋一個構式的跨語言的差異。（4）適用的結構類型有限，因為不是所有的結構都能概括出他們的結構意義。（5）確立語法結構的標準不明確。（6）語法哲學觀模糊不清。

陸儉明（2008）認為構式語法理論的價值在于，能夠幫助人們說明各種不同句式產生的原因與理據；能夠進一步探索影響句子意義的因素以及句子意義的組成，避免在分析的過程中把句式的語法意義誤歸到句中某個虛詞頭上。同時他也認為Goldberg對構式的定義值得商榷：定義范圍過寬，從語素到復句，構式的數量將會無窮，而且還會造成在解釋中的自相矛盾。陸儉明（2004a，2004b）還提出了一些問題：構式義是哪兒來的？構式義是由什么賦予的？如果承認“句式”的存在，那么需要進一步考慮的問題是：為什么同一個動詞可以形成不同的句式？為什么相同的詞類序列、相同的詞語、相同的構造層次，并且相同的內部語法結構關系，甚至用傳統的眼光來看還是相同的語義結構關系卻會造成不同的句式，表示不同的句式意義？以上問題的解決，可以推動漢語語法研究走向深入。

根據Goldberg的定義，語言中構式的數量是無窮盡的。我們是否應該研究所有的語言構式？劉丹青（2010）認為，構式語法對不透明構式的分析更有用武之地。這里所說的不透明構式是指整個句子結構不能從字面意思解釋，不依賴于其具體成分的構式。就是“構式的‘繼承性’特點”所說的語言的邊緣部分。劉丹青認為只有不透明句型才可以稱為構式，才值得研究。這也體現了構式語法的經濟性。石毓智（2007）也持同樣的觀點，認為構式語法理論適合分析比較偏僻的結構，對一些具有明顯傾向性、常見或基本的語法結構，很難確定它們所表達的語法意義是什么。

2.構式義和詞匯義關系的討論

關于構式義和詞匯義的關系問題，Goldberg本人的思想也有一個曲折變化的過程。從1995年只強調構式義對句義理解的作用，到1997年專門撰文討論了謂語動詞與構式之間的關系，再到2006年對構式義和詞匯義互動關系的描述，都反映了她對構式義和詞匯義兩者關系的思考（何愛晶、陸敏，2009）。事實上，國內學者對構式義和詞匯義關系的討論也沒有停止過。

首先，劉國輝（2007：3）回答了“什么是構式義”：“當詞處于一個構式時，結構中的其他部分就會對該詞施加一種語義上的結構壓力，進行語義限制，同時增加一定的語法特征，使其獲得進入該構式的條件。”袁毓林（2004）回答了陸儉明提出的，“構式義是哪兒來的”，認為構式義來自核心動詞的論元結構，如“NP+V+NP+NP”構式就與“NP+V+NP”構式意義不同，前者可用來表達“給予”義，而后者則沒有這種意義，但可表達“取得、獲得或失去”之義。

其次，在構式義和詞匯義關系的討論中，最具代表性的是陸儉明和王黎關于構式語法和詞語的多功能性的討論。其爭論的焦點是：究竟是應該用詞語的多功能性解釋構式語法理論還是反之。陸儉明（2004a）認為，之所以“相同的詞類序列、相同的詞語、相同的構造層次，并且相同的內部語法結構關系，甚至用傳統的眼光來看還是相同的語義結構關系卻還會造成不同的句式，表示不同的句式意義”，是因為詞語的語法、語義的多功能性。換句話說，詞匯的多義性決定著構式的多樣性。這種“多功能性”主要表現在三個方面：（1）某一個詞類里的詞語，在語法功能上發生變化；（2）動詞或形容詞前后所實際出現的論元數（或說“配價數”）發生變化；（3）語義角色性質發生變化。正是因為詞語的多功能性，才形成了不同的構式。因此，陸文用詞語的多功能性解釋了構式語法理論。

王黎（2005）和陸儉明的看法恰恰相反，他認為從認知的角度看，應該是用構式理論解釋詞語的多功能性。構式是語言最終表達的形式，構式對該構式中的詞項具有指派權，對其前后段的詞語都具有規定性要求。由此可見，構式決定了詞項的語義要求與限制，也就決定了詞語的多功能性。

另外，對于構式義和詞匯義是否有互動關系，學者們展開了討論。張伯江（1999）認為構式義和詞匯義之間是一種互動關系。任龍波（2007）認為原型動詞為構式義的形成做出了貢獻，它們的詞匯義被投射給構式，被構式固定下來，成為構式義。嚴辰松（2006）進一步解釋，構式一旦形成又會反過來整合進入其中的其他非原型動詞的詞義。構式義與原型動詞意義和用法的不一致，又導致了構式性的增加（熊學亮，2007）。李敏（2006）強調，構式義和詞匯義之間存在著一種壓制和反壓制的互動關系。構式義的壓制使得動詞帶上了詞匯本身沒有的意義，反之詞匯義對構式義的反壓制（或意義的沖突）造成了句式的歧義。

另一方面，以沈家煊（2000a）為首的學者卻持不同的觀點。他們認為，構式義不依賴于動詞詞義而存在，句子的意義是構式義的體現，與動詞詞語沒有關系或關系不大。張韌（2007）從認知語法角度分析，也認為成分義（詞匯義）本身是構式義的一個方面，因此不能通過構式義來解釋一個成分的靈活使用。

對于構式語法的定義及其特點，國內學者提出了一些看法，看法中不免有一些爭執，但由于具有客觀、科學的研究態度，這一語法理論得到了進一步的補充和完善，構式語法研究逐漸走向深入。

三、運用構式語法理論對漢語構式的研究

（一）雙及物構式的研究

“雙賓語”或“雙及物”④結構早已成為英漢語言研究的重點之一。張伯江開啟了運用構式語法理論討論漢語的雙賓語結構的先河。張文（1999：176）概括了雙賓語句的形式“V+N1+N2”的基本語義核心，即“有意的給予性轉移”。目前，中國學者對雙賓語結構的研究主要體現在以下幾個方面：

1.英漢雙及物構式的對比研究

通過兩種語言雙及物構式的對比，學者們發現：第一，漢語的雙賓語構式義比較復雜，意義種類多。馬慶株早在1983年就對漢語的雙及物結構進行了詳細的研究，其文中稱為“雙賓語構造”。他通過對動詞和兩個賓語的研究發現，漢語雙及物構式“V+N1+N2”會產生不同的語義，除了表示“給予”基本義以外，還表示“取得”義、“準予取”義、“表稱”義、“結果”義、“原因”義、“時機”義、“交換”義、“使動”義、“處所”義、“度量”義、“動量”義和“時量”義。英語的雙及物構式中不能表示這么多語義，甚至連給予義以外的語義都很難找到（盧建，2003；陸儉明，2002；任龍波，2007）。第二，英語中“給予”義的動詞比漢語多（何愛晶、陸敏，2009）。第三，在表示“使（處于某種狀態）”“認定”“指派”義的動詞中，英漢句式結構上的反映不一致。換句話說，表示以上詞義的動詞在漢語中未能完全進入“V+N1+N2”結構式。李淑靜（2001）把造成不同的主要原因歸結為：同一類詞在兩種語言中的語法化程度不同，漢語較英語低。第四，英漢語雙及物構式中的動詞表達了“傳遞”義。漢語中的“傳遞”義具有雙向性，即右向或左向雙賓語結構，而英語通常只有右向雙賓語結構（何曉煒，2009）。總之，漢語雙賓語構式比英語的雙及物構式更復雜、更靈活。

2.雙及物構式義引申機制的研究

在雙及物構式里常常會發現，沒有“給予”義的動詞，也可以在雙賓語句中表達“給予”義；表面上沒有“給予”義的句式，實際表示的還是“給予”義。例如：“扔小王一個球”中，動詞“扔”本來沒有“給予”義，但整個構式表達了“給予”義。究其原因，馬慶株（1983：292）認為是雙賓語構式臨時賦予了“扔”字“給予”義。有時格式限定了動詞的意義。張伯江（1999）給出了更系統的解釋。他認為動詞和句式往往可以通過隱喻機制或轉喻機制表達其本身沒有的意義。如果是從現實認知域引申到抽象認知域，那么就采用隱喻機制。如果是從局部指稱整體，那么就采用轉喻機制。因此他判斷這些“非給予”義動詞和句式采用了隱喻機制表達了“給予”義。嚴辰松（2007：45）提出質疑：隱喻的產出是跨認知域轉換意義的過程，張伯江的“給予方式”所涉及的動詞，例如“扔”“寄”“回答”等并未跨域轉換意義，因此，應該解釋為是轉喻機制的作用。

（二）對其他構式的探析

除了對雙賓語構式的研究，不少學者也在探索用構式語法理論對漢語的其他句式進行分析和解釋。張伯江（2000）從關注“變換觀”轉移到“句式語義”，發現人們對“把”字句的研究忽視了它自身的語義。他借助對認知心理學的順序、鄰近和數量的原則分析，說明了這三個原則對“把”字句句式整體意義的影響。劉承峰（2004）從范圍、定位和語義角度對“愛V不V”進行了考察，認為它是一個自足的結構體。結構的語義體現說話者對不同動作之間的一致性練習的蔑視。劉丹青（2005）深入地比較了典型“連”字句和非典型“連”字句的特征，發現后者是不可分解的結構，只能用整個“連……都/也”構式來解釋非典型“連”字句。付習濤（2006）考察了“有+VP”構式的復興的內外動因。吳長安（2007）以“愛咋咋地”為例，分析了“AVV”構式這一祈使的緊縮句表達說話者無所謂和不耐煩的態度和感情的構式義。昌梅香、祝曉宏（2008）通過對構式“怎么X怎么Y”的邏輯關系分析，認為它們是兩種復句關系，即無條件緊縮復句和充分條件復句，同時結合主語，得出“S1怎么X怎么Y”的語法化程度最強，在語言中構式更加固定。張克定（2009）按照認知語言學中的圖形-背景關系，把漢語存現構式的典型結構“時地短語+動詞+名詞性短語”視為GtF構式。總結出背景G具有時空參照性，圖形F則具有焦點突顯性，動詞則具有表達存現關系的作用，叫作過渡t。朱軍（2010）根據固化程度標準⑤分析了“程度義”“列舉義”“否定義”“范圍義”“因果義”“強調義”構式的句法特點、語義關系、語用特點等。項開喜（2006）從“有意-無意”的角度，通過對“別”字句的句法語義表現的分析，總結出“別+VP”構式有兩種句式語義，即“制止”和“防止”，前者表示有意的動作行為，后者表示意外的結果或事件。

（三）對漢語詞類構式的研究

構式不同于傳統語法的句型、句式。Goldberg明確了構式包括傳統語法的從語素到句型的各個層級單位。因此，詞匯也是構式的一種。

高航、張鳳（2008）從語言的使用角度分析詞類范疇，認為詞類是人們在自然語言使用過程中產生的范疇，它們是形式與意義的結合體，語言表達式所屬的詞類范疇與其所在的語法構式不可分割。朱林青早在1987年就注意到了成語中的一些固定格式，如“有頭有尾”“無頭無尾”“有頭無尾”“連頭帶尾”等，分析了這種結構的產生和意義（朱軍，2010：8）。劉宇紅、謝亞軍（2007）通過對廣告詞中成語仿用的研究，認為人們之所以可以理解“隨心所浴”（即“隨心所欲”的仿用）的原因是因為構式壓制了“隨心所”與“浴”之間的語義沖突，使之成為構式的整體結構與意義。成語仿用體現了構式具有相對固化的語言形式和語義內容的特點。陳滿華（2008）通過對漢語里的聯綿詞（如：彷徨，咖啡），一般詞語（如：火車，地道）和詞語的重疊式（如：搖搖擺擺，干干凈凈）進行分析后，明確它們都符合Goldberg在構式定義中所強調的，即從組成成分根本不能預知詞語的整體意義，這些詞語具有自己的構式義。

從以上論述可以看出，近十年來，研究者們一直試圖運用構式理論對包括漢語的雙及物構式在內的一些特殊句式和詞匯構式進行研究。雙及物構式的研究已經從該構式動詞的重新分類發展到探討構式義及其引申擴展機制。特殊句式和多義句的研究也多側重對句式內部的運行機制進行詳細的描述并進而得出一般性規律。關于漢語詞匯構式的研究，并沒有在學者中展開熱烈的討論。雖然一些學者對構式中是否應該包括語素、詞匯等還存在異議，但學者們已經開始嘗試通過對成語、連綿詞等實例分析證明詞匯構式存在的合理性。

四、構式語法對語言習得的啟示

Goldberg認為論元結構及其意義的習得是可能的。她通過研究兒童語言數據交換體系中的相關語料庫，發現兒童最初停留在對具體動詞和論元空格（Argument slot）的層面上學習和理解句子。當特定動詞高頻率地出現在這些特定構式中時，他們就概括出動詞的抽象意義，然后把這個抽象意義賦予這種論元結構，用于其它同類的句子，這被叫作“范疇化的概括機制”。因此，論元結構的框架在預測句子整體意義時與動詞具有相同的提示效力（Cue Validity）。學習者在不斷概括和理解動詞抽象意義的基礎上也在逐漸地把注意力轉移到對構式意義的理解上。Bencini和Goldberg在考察動詞和論元構式在二語句子意義理解的實驗中發現“初學者更容易受動詞的影響⑥，而中級和高級水平的學習者則傾向于依據論元構式來理解句子意義”（參見董燕萍、梁君英，2004：42）。Landau&Gleitman的研究結果表明，兒童習得動詞詞義很快，是憑借動詞出現的句式（有獨立于動詞之外的意義）來推斷動詞的詞義（詳見沈家煊，2000b）。由此證明，兒童的語言習得是后天以認知能力為基礎，通過形式和意義的結合習得的。

近些年來，學者們也嘗試著把構式語法理論運用到語言習得中。蘇丹潔、陸儉明（2010）摒棄了傳統的“主—謂—賓”“施—動—受”的語法分析模式，以存在句為例，分析了句子的語塊，即“存在處所—存在方式—存在物”，激發二語學習者自身具有的人類認知共性，從而使他們理解和掌握目的語句式的個性特點，取得了很好的教學效果。證明了“構式—語塊”教學法可以作為傳統教學理論以外的另一種有效的教學方法。根據句義的引申機制（參見本文“雙及物構式義引申機制的研究”部分），鄭靚（2005）提示教師在教授語法時，應本著由易到難的原則，在理解基本的構塊意義的前提下，通過引申機制來學習其它的非典型句式。在構式語法中，有標記構式在習得難度上大于無標記構式，在二語習得過程中，應有針對性地安排學生先學習與其母語相同的無標記結構，再過渡到有標記結構，這對編寫外語教材也有很好的啟示。

陳滿華（2009）強調二語教學工作者應樹立二語教學的構式觀，注意詞匯與語法的過渡環節，重視構式所具有的整體意義，強化結構的獨立性，以便可以更好地把握構式語義。但不可否認的是，這種教學法并非適用于所有的句式解析，正如劉丹青（2005：11）所言，并不是所有的情況都適合這一新型的理論。構式語法更擅長分析整合度高、習語性強、難以分解的結構。

五、結語

本文綜述了構式語法理論的定義和特點，歸納了國內有代表性的學者對構式定義和特點的支持和反駁，以及學者們對構式理論的反思和討論，回顧了漢語的雙及物構式、特殊構式、以及詞類構式的研究，最后概括了構式對語言習得教學的啟示。

通過對構式語法理論的初步研究分析，對構式語法的理論和應用可歸納為以下幾點：

1.構式語法把構式視為語言運用的基本單位（Primary unit），將儲存在言說者或寫作者頭腦中的語法知識的本質，表征為形式和意義的結合體。其最顯著的特點是不可預測性。

2.構式語法研究是一種認知視角（a Cognitive approach）。它把語言的基本句型視為對人類最基本經驗場景的編碼，認為語言表達式的意義是通過語言語用者的心智模擬活動實現的。

3.一個構式里至少應有一個填空槽，一般來講，上位或原型構式中的填空槽多于下位或邊緣構式，至少有兩個填空槽，填空槽一般由實詞填充，常項一般由虛詞充當。（牛保義，2011）

4.構式具有能產性，原則上填充槽中可填入幾個詞語。

5.構式具有動態性。新的構式在不斷產生，即構式化。有的構式詞匯化或形態化，甚至消失。

6.構式是一種語言或方言中的表達框架。

7.構式具有整體義，不等于常項與變項的簡單相加即有整合義。當然，常項與變項影響或制約整合義，反過來，整合義可能賦予詞項該整合義。

8.透明度高的是普通句法結構模式，透明度低的或較低的是構式。

9.構式是需要一個個記憶、習得、提取的，應先習得原型構式，然后逐漸習得其他下位或邊緣構式，最終形成一個用于交際的構式網絡。

可以看出，構式語法理論的出現已經為語言教學的應用和解釋提供了一個很好的理論依據，但這一理論體系也有不夠完善的地方，還需進一步研究，做出更加科學的概括。

（本文得到了教育部人文社會科學研究規劃基金項目[項目批號：10YJA740016]“基于語義地圖、表達需要和形式分工系統的漢語構式的二語習得研究”課題的支持。）

注 釋：

①“框架語義學”旨在如何解決話語及其所包含的詞語有效地獲得

整體的語義理解和描寫（Goldberg，1995）。

②現在國內普遍使用的譯法是“構式”。

③Goldberg（2003）在后期的研究中，明確該理論的界定不僅僅局

限于句型的探討，它適合分析所有的語言現象。

④英語的“SVN1N2”結構被稱為雙及物結構。漢語的這種結構一般

被稱為“雙賓語”結構。

⑤固化程度標準有以下幾條：語音上，結構中間不能停頓，像一個

“重—輕”式二字調型的詞，即后面的音節要讀輕聲；語義上的整體性和專門化，不能直接由構成成分的含義推導出它的含義；結構的穩固性和整體性，主要體現在不可插入其他成分或替換。

⑥這個實驗對象是三個層次的學生：初中二年級、非英語專業大學

本科一年級、非英語專業碩士研究生一年級。實驗材料基本參照Bencini&Goldberg（2000），由四個動詞和四個結構交叉組成十六個簡單的句子，受試依據自己對句子整體意義的理解將句子進行歸類。實驗結果表明，初中二年級的受試傾向于依據動詞來歸類句子的意義，本科和研究生水平的受試主要依據構式來進行歸類。（參見董燕萍、梁君英，2002：146）

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